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日本中小學(xué)課例研究的特點(diǎn)及啟示
作者：楊曉劉德華
當(dāng)代教育理論與實(shí)踐 2015年05期
中圖分類號(hào)：G629 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-5884(2015)02-0039-03
自20世紀(jì)70年代以來(lái)，日本課例研究已成為其中小學(xué)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要方式。在此過(guò)程中“課例已經(jīng)成為聯(lián)結(jié)教育理論與教學(xué)行為、研究者和教師的橋梁，成為教育研究走向課堂生活的重要標(biāo)志”[1]。在日本，幾乎所有中小學(xué)教師都有機(jī)會(huì)將其教學(xué)創(chuàng)新思想體現(xiàn)在教學(xué)計(jì)劃中，并借助課例研究的機(jī)會(huì)，將教學(xué)創(chuàng)新設(shè)計(jì)付諸課堂教學(xué)實(shí)踐，然后在課后的研討會(huì)議中討論所獲得的信息，最后將得到的啟示應(yīng)用到往后的課程中，以提高教師的教育教學(xué)能力�！八街梢怨ビ瘛�，本文試圖通過(guò)闡述基于PDCA循環(huán)理論的日本課例研究的特點(diǎn)，以期為我國(guó)教研活動(dòng)的開(kāi)展提供參考。
1 日本課例研究中的四個(gè)基本環(huán)節(jié)
日本的課例研究作為校本教師培訓(xùn)項(xiàng)目，包括四個(gè)基本環(huán)節(jié)：中小學(xué)教師一起制定和撰寫(xiě)教案；實(shí)施教案；通過(guò)課后的研討會(huì)議討論課堂中反映的情況；最后將獲得的結(jié)論應(yīng)用到日常的課程中。即“計(jì)劃(Plan)-實(shí)施(Do)-檢查(Check)-行動(dòng)(Action)”的基本環(huán)節(jié)。
在“計(jì)劃階段”，相關(guān)老師根據(jù)課程的結(jié)構(gòu)制定和撰寫(xiě)一個(gè)教案。課前，老師們就實(shí)施課的細(xì)節(jié)開(kāi)展一個(gè)研討會(huì)議。最大程度的根據(jù)目標(biāo)來(lái)完善草案，從而使課的目的、方法和結(jié)構(gòu)更為清晰。在該階段，教師通過(guò)討論草案，模擬真實(shí)的課堂，及時(shí)地發(fā)現(xiàn)需要改善的地方和可能遇到的困難。在“實(shí)施階段”，通過(guò)課堂的具體情景來(lái)更真實(shí)地研究?jī)和谡n堂上學(xué)習(xí)知識(shí)的情況。通常采用以下方式來(lái)觀察兒童：錄制課堂視頻、文本記錄和觀察試樣兒童。同時(shí)采用量化的觀察和質(zhì)性描述的方法，從而更好地把握課堂教學(xué)的真實(shí)狀況。在“檢查階段”即課后研討會(huì)議階段，通過(guò)文本、視頻所收集到的數(shù)據(jù)來(lái)檢查孩子的學(xué)習(xí)過(guò)程并驗(yàn)證課例的目的、方法以及結(jié)構(gòu)是否合理。課后的研討會(huì)議給與了教師很好的尋找解決方案或進(jìn)一步提升教師技能和課程質(zhì)量的平臺(tái)。有研究者認(rèn)為，“在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的眾多途徑中，研討與反思不失為兩條好途徑�！盵2]在“行動(dòng)階段”則將得到的結(jié)論應(yīng)用到課程中，以達(dá)到提高教師教學(xué)能力的目的。
這種“計(jì)劃-實(shí)施-檢查-行動(dòng)”的PDCA基本環(huán)節(jié)在日本課例研究中起到關(guān)鍵作用。該流程體現(xiàn)了日本的課例既不是單個(gè)老師的事情也不是一個(gè)課堂王國(guó)的秘密，而是在所有參與者之間實(shí)現(xiàn)資源共享。有學(xué)者曾言“沒(méi)有學(xué)校各部門各機(jī)構(gòu)的有力支持和配合，是無(wú)法促進(jìn)課例研究繁榮的�！盵3]
2 日本課例研究中“計(jì)劃-實(shí)施-檢查-行動(dòng)”的PDCA年度循環(huán)
在日本，不提倡在學(xué)校僅僅是介紹一些研究課，整個(gè)課例研究就結(jié)束了。因?yàn)椤罢n例研究是教師對(duì)真實(shí)的課堂教學(xué)過(guò)程所開(kāi)展的合作性研究�！盵4]
日本課例研究以四個(gè)基本環(huán)節(jié)為基礎(chǔ)建立了PDCA年度循環(huán)，年度循環(huán)包括以下三個(gè)循環(huán)：一是建立一個(gè)以周年為周期的“宏觀循環(huán)”以提高日本課例研究的質(zhì)量；二是基于一堂研究課的“基本循環(huán)”來(lái)達(dá)到提高課堂觀察的能力；三是將課例融入到“微循環(huán)”中，以更詳細(xì)地設(shè)計(jì)教案。該循環(huán)致力于年度內(nèi)提高日本課例研究的質(zhì)量。因此，其不僅僅是局限于制定、修正教案或者是實(shí)施研究課，而是一個(gè)持續(xù)的、從根本上提升課例質(zhì)量及促進(jìn)整個(gè)學(xué)校發(fā)展的整個(gè)過(guò)程。因此“課例研究這樣一個(gè)過(guò)程不能急功近利，其更應(yīng)看重教師對(duì)待教學(xué)和研究的專業(yè)態(tài)度與習(xí)慣的養(yǎng)成�！盵3]
3 日本課例研究的特點(diǎn)
3.1 有組織性的學(xué)習(xí)模式
沒(méi)有全體教師和工作人員有組織性的學(xué)習(xí)，想要顯著提高課堂的質(zhì)量是不可能的。日本的課例研究基本上同時(shí)有多個(gè)學(xué)校參與其中，而不僅僅只是為了應(yīng)付教育部門或其他相關(guān)機(jī)構(gòu)的年度檢查。除校長(zhǎng)以外，包括課例研究的負(fù)責(zé)人及課程協(xié)調(diào)主席都會(huì)去收集與整理不同部門的反饋意見(jiàn)來(lái)仔細(xì)制定計(jì)劃，并且能靈活自如地操作整個(gè)課例研究項(xiàng)目的運(yùn)作。因此，在學(xué)校內(nèi)建立一個(gè)規(guī)范的課例研究組織是有必要的。日本課例研究機(jī)構(gòu)組織由促進(jìn)委員會(huì)、教師會(huì)議、學(xué)科或年級(jí)委員會(huì)組成。以下是日本課例研究組織的基本情況：
促進(jìn)委員會(huì)主要由課例研究負(fù)責(zé)人、課程協(xié)調(diào)主席、科目或年級(jí)組負(fù)責(zé)人以及其他相關(guān)人員組成。負(fù)責(zé)根據(jù)校長(zhǎng)、副校長(zhǎng)和骨干教師的指令或意見(jiàn)來(lái)推動(dòng)研究課的開(kāi)展，其主要職責(zé)：設(shè)定目標(biāo)、制定切實(shí)可行的計(jì)劃、建立相關(guān)組織、合理安排外部講師與協(xié)調(diào)研究課教師。
教師會(huì)議是全體教師和成員都參與的會(huì)議，其中學(xué)校的發(fā)展和學(xué)習(xí)的目標(biāo)及策略都通過(guò)該會(huì)議來(lái)作出決定。其職責(zé)如下：對(duì)促進(jìn)委員會(huì)所提出的建議進(jìn)行可行性討論并做出決定、實(shí)施研究課，包括預(yù)查教案、開(kāi)展課后研討會(huì)議和其他培訓(xùn)項(xiàng)目、討論并反思課例研究所獲得的成果。
學(xué)科委員會(huì)或年級(jí)委員會(huì)主要負(fù)責(zé)促進(jìn)各學(xué)科或年級(jí)的年度課例研究計(jì)劃的開(kāi)展與實(shí)施、審查學(xué)期的研究課、審查委員會(huì)的年度活動(dòng)，以促進(jìn)下一學(xué)年度研究項(xiàng)目的開(kāi)展。
3.2 研討方式程序規(guī)范
日本研究課的規(guī)模和開(kāi)展的次數(shù)會(huì)因?qū)W校規(guī)�；蛘哐芯恐黝}的差異而有所不同。日本課例研究研討程序主要有以下三個(gè)步驟：首先，實(shí)施只有本校人員參與的“標(biāo)準(zhǔn)研究課”，一般每年舉行3至4次。目的是幫助每個(gè)參與者明確研究主題，該過(guò)程可能是沿著學(xué)年進(jìn)行，并結(jié)合科目/年級(jí)委員會(huì)的特定主題。其次，進(jìn)行“專題研究課”，需外部講師或顧問(wèn)的參與，如尋求當(dāng)?shù)卣块T中教育部的監(jiān)管，一般每年舉行2至3次�！皩ｎ}研究課”通常由有經(jīng)驗(yàn)的老師組織，且具體根據(jù)老師的經(jīng)驗(yàn)、所教科目或者其他因素來(lái)分配各自任務(wù)。最后，進(jìn)行“擴(kuò)展研究課”，邀請(qǐng)外部講師參與，此研究課致力于為學(xué)校的所有教師制定一個(gè)共同的目標(biāo)構(gòu)想，一般每年舉行一至兩次�！巴卣寡芯空n”是一個(gè)示范課，其適用于全體學(xué)校員工，使他們對(duì)于研究課主題的理解達(dá)成一致，其內(nèi)容是鼓勵(lì)大家提出問(wèn)題。
3.3 研討內(nèi)容規(guī)范
在計(jì)劃階段采用“課程開(kāi)發(fā)表”來(lái)設(shè)計(jì)教案，使討論內(nèi)容規(guī)范化。教案設(shè)計(jì)是教師之間在建立合作關(guān)系時(shí)遇到的第一個(gè)挑戰(zhàn)，也是指導(dǎo)教師走向?qū)I(yè)學(xué)習(xí)社群的一個(gè)過(guò)程。通過(guò)課程開(kāi)發(fā)表讓下一堂研究課的老師能夠通過(guò)該表格加深對(duì)同一研究主題的理解。此表還可作為教師進(jìn)行研究主題與實(shí)踐之間的連接，使教師們意識(shí)到研究目標(biāo)與結(jié)果之間的差距以及把握研究課中所有的得失。
在檢驗(yàn)階段多采用“概念映射表”來(lái)研討課堂情況。在“概念映射表”中，使用了兩個(gè)坐標(biāo)，即代表兩種觀點(diǎn)的X軸和Y軸，“教師”和“孩子”被安排在X軸的兩個(gè)象限，“達(dá)到了”(優(yōu)點(diǎn))和“應(yīng)改進(jìn)”(缺點(diǎn))是在Y軸的兩個(gè)象限，然后采用即時(shí)貼紙來(lái)收集信息。在課后會(huì)議開(kāi)始前，研究參與者每人將獲得約10個(gè)即時(shí)貼，根據(jù)自己的觀察寫(xiě)下相關(guān)內(nèi)容；然后以小組為單位，將即時(shí)粘貼在“概念映射表”上，通過(guò)討論，能夠更深入地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，最后每組在收集和整理信息后，做一個(gè)演示文稿與其他小組分享所發(fā)現(xiàn)的結(jié)果�！案拍钣成浔怼辈粌H提高了研究中參與方對(duì)課程的認(rèn)識(shí)，而且有助于發(fā)現(xiàn)一些被隱藏的新問(wèn)題。
3.4 研討注重細(xì)節(jié)和真實(shí)情況
日本通常依據(jù)“文本”“黑板文檔”或“錄像”所搜集到的信息進(jìn)行研討，文本詳細(xì)記錄了孩子們?cè)谡n堂上的發(fā)言和表現(xiàn)，因此通過(guò)該文檔，與會(huì)者可以形象地想象出研究課中所發(fā)生的情況以及孩子們對(duì)課程的具體反應(yīng)。在評(píng)論課例時(shí)，黑板文檔也是一個(gè)非常有效的方法�？梢栽谡n后利用數(shù)碼相機(jī)將黑板上所寫(xiě)的東西拍下來(lái)，彩色印刷圖片能夠展示出孩子們是如何學(xué)習(xí)或思考的，而參與者通過(guò)這些圖片就能對(duì)課堂有一個(gè)整體概念。具體在使用這些圖片時(shí)，可以通過(guò)姓名標(biāo)簽磁體，就能非常具體地知道每個(gè)孩子的想法。錄像記錄可以讓觀察者觀察到課堂上難以發(fā)現(xiàn)的細(xì)節(jié)，例如，“這孩子平時(shí)不聽(tīng)別人的，堅(jiān)持自己的意見(jiàn)，但這次他聽(tīng)得非常好，他當(dāng)時(shí)心里是怎么想的呢？”在正在進(jìn)行的課堂上捕捉到重要且具有意義的相關(guān)情景是很困難的，而錄像帶可以幫助研究者發(fā)現(xiàn)課堂中孩子們整個(gè)的表現(xiàn)過(guò)程。錄像是能夠捕捉到這些細(xì)節(jié)的一種有效的方式，同時(shí)可以將在錄像中發(fā)現(xiàn)的結(jié)果反饋給參加研究課的老師和孩子，以促進(jìn)其將來(lái)的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。
4 啟示與思考
4.1 課堂研究應(yīng)依據(jù)課堂中發(fā)生的真實(shí)情況
課堂研究應(yīng)當(dāng)依據(jù)課堂中發(fā)生的真實(shí)情況，應(yīng)注重采用多種手段收集第一手資料。例如采用錄像、文本記錄等方式記錄孩子們學(xué)習(xí)的真實(shí)過(guò)程。通過(guò)回放錄像來(lái)發(fā)現(xiàn)孩子們?cè)谡n堂中的表現(xiàn)和遇到的問(wèn)題以及老師應(yīng)對(duì)這些新情況的反應(yīng)等。并采用專業(yè)的表格來(lái)記錄課堂中的情況，使得即使當(dāng)時(shí)沒(méi)有參與課堂的教師根據(jù)表格也能較為清晰地想象出研究課中所發(fā)生的情況以及孩子們對(duì)課程的具體反應(yīng)，從而使得討論有據(jù)可依，達(dá)到真正發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的目的。
4.2 研討的視角和程序應(yīng)具有規(guī)范性
日本課例研究采用“課程開(kāi)發(fā)表”和“概念映射表”來(lái)確定課例研究的主題以及收集課堂信息，使得研討的視角較為清晰�！皹�(biāo)準(zhǔn)研究課”“專題研究課”“擴(kuò)展研究課”有序開(kāi)展，使得研討有程序可依。教師們能更清晰地意識(shí)到研究主題、研究課的結(jié)果之間的差距以及把握研究課中所有的得失。同時(shí)采用量化的觀察和質(zhì)性描述的方法，使得日本課例研究的每一個(gè)細(xì)節(jié)都有據(jù)可依。
4.3 應(yīng)有年度計(jì)劃以保證持續(xù)發(fā)展
日本非常熟練掌握和靈活運(yùn)用了PDCA循環(huán)方法，大大提高了課例研究質(zhì)量管理體系運(yùn)行的效率。采用反復(fù)研討的模式，從時(shí)間上看，雖似耽誤了一些時(shí)間，但有第二輪甚至第三輪的授課而促使授課教師積極進(jìn)行反思與改進(jìn)，及促使聽(tīng)課教師積極參與教學(xué)設(shè)計(jì)建議。有研究也發(fā)現(xiàn)，擁有同伴關(guān)系的教師對(duì)于自身發(fā)展和教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變更為積極，也更易在教學(xué)實(shí)踐中習(xí)得新的行為。而且通過(guò)幾輪授課的比較，也引領(lǐng)了聽(tīng)課教師更好地認(rèn)識(shí)一類課型的教學(xué)策略，反思自身不足，從而有益于所有參與教師的共同成長(zhǎng)。因此“要完全發(fā)揮出課例研究的價(jià)值必須進(jìn)行長(zhǎng)期的持之以恒的研究和實(shí)踐�！盵4]我國(guó)的課例研修，也應(yīng)當(dāng)建立一個(gè)長(zhǎng)期的規(guī)劃，而不是蜻蜓點(diǎn)水式，真正讓教師成為一個(gè)“研究型”教師。
作者介紹：楊曉(1988-)，女，湖南長(zhǎng)沙人，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士生，主要從事比較教育學(xué)研究；劉德華，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410081
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