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課堂師生互動(dòng)行為研究
作者：杜永強(qiáng)陳柏華
教育科學(xué)研究 2015年05期
一、研究問(wèn)題
師生互動(dòng)是“教師和學(xué)生之間在課堂教學(xué)情境中發(fā)生的具有促進(jìn)性或抑制性的相互作用或影響”[1]。有效的師生互動(dòng)能激發(fā)學(xué)生積極參與課堂學(xué)習(xí)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，而互動(dòng)不夠或具有抑制性的師生互動(dòng)，容易阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的發(fā)揮，也不利于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。為更好地挖掘?qū)W生的內(nèi)在潛質(zhì)，使課堂變成師生分享智慧、啟迪思維的社會(huì)交往活動(dòng)，近些年來(lái)，許多研究者從不同視角開展了課堂師生互動(dòng)研究，如課堂提問(wèn)、教師課堂話語(yǔ)、教師非言語(yǔ)行為、課堂反饋及師生問(wèn)答等。另有學(xué)者提出：“師生互動(dòng)不是一項(xiàng)點(diǎn)綴、一種擺設(shè)、一種形式，它應(yīng)是一種有效的互動(dòng)、一種真互動(dòng)”[2]。鑒于師生互動(dòng)主要是在課堂提問(wèn)和討論中進(jìn)行的，而且需要師生的積極情感體驗(yàn)，下面筆者主要從課堂提問(wèn)中的師生互動(dòng)、課堂討論中的師生互動(dòng)以及情感交流中的師生互動(dòng)來(lái)分析課堂師生互動(dòng)的表現(xiàn)形式及特點(diǎn)。
二、研究方法
本研究采用定性和定量相結(jié)合的方法，具體通過(guò)課堂觀察，從課堂提問(wèn)、課堂討論及情感交流中的師生互動(dòng)三個(gè)維度，選取了廣東省佛山市某小學(xué)三名語(yǔ)文教師的三節(jié)課為研究對(duì)象，進(jìn)行記錄與分析。其中，對(duì)課堂提問(wèn)和討論中的師生互動(dòng)行為主要進(jìn)行定量分析，對(duì)情感交流中的師生互動(dòng)主要進(jìn)行定性描述。依據(jù)上述分類，課題組編制出了課堂提問(wèn)中的互動(dòng)行為和課堂討論中的互動(dòng)行為觀察量表。
提問(wèn)中的師生互動(dòng)行為觀察量表主要包括發(fā)問(wèn)主體、問(wèn)題類型、回答方式、反饋方式和是否追問(wèn)。
發(fā)問(wèn)主體指師生互動(dòng)中問(wèn)題的發(fā)起者是誰(shuí)，即問(wèn)題是誰(shuí)提出來(lái)的。
問(wèn)題類型指所提問(wèn)題的性質(zhì)，包括事實(shí)性、理解性、應(yīng)用性和評(píng)價(jià)性四類。
回答方式指學(xué)生或教師在回答問(wèn)題時(shí)采用何種方式進(jìn)行回應(yīng)，是個(gè)別作答還是集體作答，是直接、間接還是不回答。
反饋方式指教師對(duì)學(xué)生的回答給予何種反饋。
是否追問(wèn)主要是指教師是否為進(jìn)一步了解學(xué)生的回答而進(jìn)行再次提問(wèn)。
課堂討論是指師生圍繞一個(gè)開放性或高認(rèn)知水平的問(wèn)題展開互動(dòng)，不斷呈現(xiàn)師生間的多邊活動(dòng)，進(jìn)而解決問(wèn)題。討論與提問(wèn)的不同在于，討論的過(guò)程是教師與多個(gè)學(xué)生或生生間的言語(yǔ)互動(dòng)；討論的最終目的是解決或試圖解決復(fù)雜、多元和開放性的高層次問(wèn)題。
課堂討論中的師生互動(dòng)行為觀察量表包括討論話題、討論形式、參與人數(shù)、反饋方式、討論時(shí)長(zhǎng)和討論結(jié)果。
討論話題指討論時(shí)的主題，可以是開放性的，也可以是封閉性的。
討論形式有師個(gè)（體）討論、師組討論以及師班討論。
參與人數(shù)分為5人以下、5人至10人、10人以上三個(gè)等級(jí)。
討論結(jié)果指通過(guò)師生間的討論學(xué)生對(duì)話題的理解是否達(dá)成共識(shí)。
三、結(jié)果與分析
（一）課堂提問(wèn)中的師生互動(dòng)行為統(tǒng)計(jì)分析
三名語(yǔ)文教師三節(jié)課的課堂提問(wèn)中的師生互動(dòng)情況見下頁(yè)表1。
上述統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明：在課堂提問(wèn)中，發(fā)問(wèn)主體主要是教師，教師提問(wèn)的次數(shù)占問(wèn)題總數(shù)的94%，學(xué)生提問(wèn)次數(shù)占6%。從問(wèn)題類型來(lái)看，以理解性問(wèn)題居多，占問(wèn)題總數(shù)的70%；其次是事實(shí)性問(wèn)題，占24%；應(yīng)用性問(wèn)題和評(píng)價(jià)性問(wèn)題僅占6%。在回答方式上，個(gè)別回答47次，集體回答29次。在反饋方式上，給予肯定反饋的有43次，進(jìn)行補(bǔ)充完善的有11次，啟發(fā)引導(dǎo)有7次，還有1次教師沒(méi)有給出反饋。在這些問(wèn)題中，教師進(jìn)一步追問(wèn)的有15次。
從上述分析來(lái)看，課堂中的提問(wèn)得到了教師們的重視，課堂提問(wèn)頻率總體較高；但在互動(dòng)過(guò)程中，主要是教師掌控了提問(wèn)的話語(yǔ)權(quán)，學(xué)生的主體性發(fā)揮不夠，課堂主要是師問(wèn)生答。另外，課堂教學(xué)的生成性顯得不夠，主要表現(xiàn)在：（1）在所有問(wèn)題中，事實(shí)性問(wèn)題和理解性問(wèn)題約占94%，開放性的問(wèn)題比例太低，而且教師的提問(wèn)以簡(jiǎn)單問(wèn)題為主；（2）在回答方式上，以集體回答居多，而且基本沒(méi)有啟發(fā)回答；（3）追問(wèn)比率不高，約占四分之一，說(shuō)明教師可能過(guò)多預(yù)設(shè)了師生互動(dòng)的問(wèn)題和答案，導(dǎo)致學(xué)生一旦得出教師所期望的答案，提問(wèn)也就宣告結(jié)束。
（二）課堂討論中的師生互動(dòng)行為分析
三名語(yǔ)文教師三節(jié)課的課堂討論中的師生互動(dòng)情況見表2。
從表2統(tǒng)計(jì)結(jié)果來(lái)看，這三個(gè)討論話題在討論形式上，既有師組討論也有師班討論；從參與人數(shù)來(lái)看，5人以下的有2次，大于10人次的有1次；從對(duì)討論結(jié)果的反饋方式上看，在話題①中，授課教師給予的反饋主要是組織完善；在話題②中，教師給出話題，完全放手讓學(xué)生自由討論，對(duì)討論結(jié)果也未給予反饋；在話題③中，授課教師既給予了肯定反饋，又對(duì)答案進(jìn)行了組織和完善。從討論時(shí)長(zhǎng)來(lái)看，三個(gè)討論話題共用了233秒，其中短的不足半分鐘，長(zhǎng)的約2分鐘；從討論結(jié)果來(lái)看，在《老人與海鷗》和《我是什么》兩篇課文中，師生在討論話題上基本達(dá)成了一致意見，在《盤古開天地》一文中，由于教師放任學(xué)生自由討論，沒(méi)有給予相應(yīng)的指導(dǎo)與反饋，所以學(xué)生未能就討論話題達(dá)成一致意見。
上述分析表明，討論并沒(méi)有引起授課教師的足夠重視。從討論的次數(shù)可以看出，三堂課中僅有3次討論，討論次數(shù)明顯不足。從討論過(guò)程來(lái)看，學(xué)生參與的積極性不夠理想，只有少數(shù)學(xué)生參與討論并發(fā)表自己的見解。從討論時(shí)長(zhǎng)來(lái)看，由于三個(gè)討論話題總共用時(shí)不到4分鐘，學(xué)生思考的時(shí)間顯得有些不夠，討論內(nèi)容也不夠深入。從討論結(jié)果來(lái)看，在《盤古開天地》一文的討論中，教師對(duì)討論缺乏引導(dǎo)，放任學(xué)生自由討論，對(duì)討論結(jié)果也沒(méi)有給予任何反饋，討論基本流于形式。從總體來(lái)看，討論成效不夠理想。
（三）情感交流中的師生互動(dòng)行為分析
通過(guò)對(duì)三位教師教學(xué)過(guò)程的觀察與分析，筆者發(fā)現(xiàn)，她們都使用了具有積極情感色彩的話語(yǔ)，具體如下。
在《老人與海鷗》這堂課中，授課教師使用了“好”“都寫得不錯(cuò)”“我還沒(méi)有感覺到那種悲痛”“我感受到了，海鷗為老人的離去感到十分的悲痛”等7個(gè)帶有情感色彩的話語(yǔ)。
在《盤古開天地》這堂課中，授課教師使用了“好，請(qǐng)坐下”“沒(méi)關(guān)系，你們不熟悉課文”“好，你還有要說(shuō)的嗎？”“請(qǐng)坐下，給你加分”“好，你請(qǐng)坐下”“你真厲害”“你答對(duì)了，給你加分”“好，表?yè)P(yáng)她”“今天同學(xué)們好像什么都慢半拍了，快一點(diǎn)好不好？”“嗯，這個(gè)詞用得好”“你很緊張，同學(xué)們都在下面偷偷地幫你了”“謝謝你，給你加分，我很欣賞你的勇氣”“你看的真的是想象到的畫面了，給你加分”“嗯，你看，有進(jìn)步，給你加分”“嗯，這個(gè)好，來(lái)，給你加分”等25個(gè)帶有情感色彩的話語(yǔ)，除一個(gè)表示消極情感外，其他都是積極情感的表達(dá)方式。
在《我是什么》這堂課中，授課教師使用了“太棒了”“同學(xué)們真厲害，都快成猜謎專家了”“非常好”“唉……”“同學(xué)們的生字讀得這么好，相信課文也讀得很好”“同學(xué)們，謝謝這五位同學(xué)”“問(wèn)得好，是個(gè)會(huì)動(dòng)腦筋的孩子”“老師提議表?yè)P(yáng)這位同學(xué)，同學(xué)們鼓掌表?yè)P(yáng)這位同學(xué)”“同學(xué)們的想象力真豐富”“可是老師問(wèn)的是它做了什么好事”“謝謝同學(xué)們的精彩朗讀”等14個(gè)帶有情感色彩的話語(yǔ)，其中一個(gè)消極情感詞“唉”是全班學(xué)生在聽到一名同學(xué)把“淹”字讀錯(cuò)時(shí)給出的。
上述描述表明，情感交流中的師生互動(dòng)在語(yǔ)文課堂中較為常見，在三節(jié)課中授課教師用了近50個(gè)具有積極情感色彩的話語(yǔ)來(lái)強(qiáng)化學(xué)生好的行為。積極情感的話語(yǔ)的使用既可以強(qiáng)化學(xué)生好的學(xué)習(xí)行為，讓學(xué)生體驗(yàn)?zāi)撤N成功的喜悅，又可以激發(fā)學(xué)生以更加積極的姿態(tài)參與課堂互動(dòng)。但從上述統(tǒng)計(jì)分析來(lái)看，也出現(xiàn)了少數(shù)消極情感的話語(yǔ)，如“唉……”�！敖裉焱瑢W(xué)們好像什么都慢半拍了，快一點(diǎn)好不好？”這是在分組分角色閱讀時(shí)，學(xué)生們的反應(yīng)未達(dá)到授課教師的預(yù)想時(shí)教師給予的評(píng)價(jià)性反饋。教師應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到，無(wú)論是積極還是消極的話語(yǔ)都可以強(qiáng)化學(xué)生的行為，但在教學(xué)過(guò)程中，為了讓學(xué)生更加積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，我們要盡可能使用積極話語(yǔ)來(lái)激勵(lì)學(xué)生更好地進(jìn)行學(xué)習(xí)。
四、研究結(jié)論
（一）新課程改革引發(fā)了教師教學(xué)方式的變革
在課程改革深入推進(jìn)的過(guò)程中，傳統(tǒng)教學(xué)中的“一言堂”“滿堂灌”的現(xiàn)象不復(fù)存在，教學(xué)中師生互動(dòng)的方式較為多樣。這些多樣化的互動(dòng)方式一方面有助于培養(yǎng)學(xué)生的交際能力，促進(jìn)學(xué)生社會(huì)性的發(fā)展；另一方面有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。
（二）教師能夠利用積極的情感互動(dòng)強(qiáng)化學(xué)生的行為
積極的情感互動(dòng)對(duì)于學(xué)生有很好的激勵(lì)和引導(dǎo)作用，教師能抓住課堂中學(xué)生的亮點(diǎn)，及時(shí)給予表?yè)P(yáng)。從課堂觀察來(lái)看，三位教師比較注重利用有積極情感色彩的話語(yǔ)來(lái)表?yè)P(yáng)學(xué)生，以強(qiáng)化學(xué)生課堂學(xué)習(xí)中好的行為。恰當(dāng)?shù)谋頁(yè)P(yáng)對(duì)發(fā)展學(xué)生健康的心理、形成良好的品質(zhì)具有積極促進(jìn)作用。在給予表?yè)P(yáng)時(shí)，教師需要做到得體、及時(shí)和有針對(duì)性，不要過(guò)分夸大其辭。只有這樣，表?yè)P(yáng)才能真正起到正強(qiáng)化的作用。
（三）課堂生成教學(xué)有些不夠
“預(yù)設(shè)是生成的基礎(chǔ)和前提，生成是在預(yù)設(shè)基礎(chǔ)上的實(shí)現(xiàn)和超越；預(yù)設(shè)是對(duì)未來(lái)教學(xué)過(guò)程的前瞻性準(zhǔn)備，生成是對(duì)過(guò)程情境變化的靈活性順應(yīng)�！盵3]在課堂觀察中筆者發(fā)現(xiàn)，盡管課堂中師生互動(dòng)較多，但課堂生成教學(xué)不足。如，在《盤古開天地》這節(jié)課中，當(dāng)教師要求所有學(xué)生站起來(lái)并舉起手，朗讀“頭頂著天，腳踩著地”這一段時(shí)，有一個(gè)學(xué)生拒絕舉手。教師問(wèn)他為什么不舉手時(shí)，他反問(wèn)教師既然是頭頂著天，為什么要舉起手來(lái)呢？教師認(rèn)為這位學(xué)生確實(shí)有道理，并在課堂上斷定書本上的圖畫錯(cuò)了。但在課后的課題組討論過(guò)程中，有位教師認(rèn)為因?yàn)樘焯亓�，用手托一托，其�?shí)還是頭頂著天。如果教師這個(gè)時(shí)候能引發(fā)學(xué)生進(jìn)行討論，可能會(huì)收到意想不到的效果。一堂好課既要有一定的預(yù)設(shè)，也要有一定的生成。在某種程度上生成教學(xué)能呈現(xiàn)更多的精彩，是課堂資源的創(chuàng)生點(diǎn)和閃光點(diǎn)。
（四）課堂互動(dòng)的主動(dòng)權(quán)掌控在教師手中，學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)不足
從課堂觀察統(tǒng)計(jì)表中我們發(fā)現(xiàn)，在師生互動(dòng)過(guò)程中，教師牢牢掌控互動(dòng)的主動(dòng)權(quán)，提問(wèn)和討論的話題都是教師給出的，學(xué)生只是在教師引領(lǐng)下亦步亦趨地進(jìn)行學(xué)習(xí)。在教學(xué)中，教師要在課堂教學(xué)中給予學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)的機(jī)會(huì)，還學(xué)生提問(wèn)的話語(yǔ)權(quán)，傾聽學(xué)生的心聲。只有這樣，師生互動(dòng)才能真正開展，課堂教學(xué)才會(huì)更為有效。
（五）師生互動(dòng)中高認(rèn)知水平的問(wèn)題數(shù)量有限
在這三節(jié)課的師生互動(dòng)過(guò)程中，提問(wèn)活動(dòng)多側(cè)重于低認(rèn)知水平問(wèn)題，討論則側(cè)重于開放性和高認(rèn)知水平問(wèn)題。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，在師生互動(dòng)中，提問(wèn)次數(shù)與討論次數(shù)之比接近21:1。即便是提問(wèn)中的師生互動(dòng)，事實(shí)性問(wèn)題和簡(jiǎn)單理解性問(wèn)題也占到90%以上。這一數(shù)據(jù)表明，師生互動(dòng)的問(wèn)題（話題）多以低認(rèn)知水平為主，高認(rèn)知水平問(wèn)題明顯不足。語(yǔ)文教師在厘清課堂提問(wèn)和課堂討論的差異后，應(yīng)結(jié)合教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)情，合理設(shè)置高認(rèn)知和低認(rèn)知水平問(wèn)題的比例，讓學(xué)生在掌握文本內(nèi)容的同時(shí)促進(jìn)高階思維能力的發(fā)展。
五、研究反思
（一）課堂教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，利用現(xiàn)場(chǎng)觀察研究師生互動(dòng)任務(wù)依然艱巨
由于課堂教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，編制課堂觀察量表對(duì)師生互動(dòng)進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)觀察只能詮釋部分課堂教學(xué)行為。而任何對(duì)教學(xué)理論和實(shí)踐的探索都在試圖探尋一種理想化的教學(xué)狀態(tài)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的最優(yōu)化發(fā)展。為了探尋課堂師生互動(dòng)的理想狀態(tài)，在后續(xù)研究中，我們將繼續(xù)完善課堂觀察的維度與內(nèi)容，結(jié)合訪談來(lái)深入了解教師行為背后的教學(xué)認(rèn)知，以便對(duì)互動(dòng)行為作出更為合理的解釋。
（二）課堂師生互動(dòng)行為觀察量表難以反映師生互動(dòng)的全貌
受課堂現(xiàn)場(chǎng)觀察客觀條件的限制，筆者只選取了語(yǔ)文課堂教學(xué)中師生互動(dòng)的外顯行為進(jìn)行分析，沒(méi)有對(duì)師生互動(dòng)中的內(nèi)隱行為進(jìn)行研究。雖然把課堂師生互動(dòng)分為提問(wèn)中的師生互動(dòng)、討論中的師生互動(dòng)和師生情感互動(dòng)，每個(gè)觀察點(diǎn)又分為若干項(xiàng)目，即便如此也很難窮盡課堂上的所有師生互動(dòng)行為。同時(shí)，在課堂現(xiàn)場(chǎng)觀察過(guò)程中，課題組成員在對(duì)師生互動(dòng)行為的把握上也難以完全一致。后續(xù)的研究需要從更多視角和維度來(lái)探求師生互動(dòng)的特點(diǎn)及其表現(xiàn)形式。
（三）互動(dòng)教學(xué)研究空間有待進(jìn)一步挖掘
通過(guò)研究者的努力，師生互動(dòng)行為研究取得了一定的成果，但互動(dòng)教學(xué)研究的空間依然廣闊。如“生生互動(dòng)如何開展？”“支撐教師教學(xué)行為的觀念與信念有哪些？”“如何根據(jù)文本特點(diǎn)，來(lái)確定同類體裁中師生互動(dòng)行為的參照標(biāo)準(zhǔn)？”等問(wèn)題都值得我們進(jìn)一步深思。另外，當(dāng)前對(duì)教學(xué)的研究事實(shí)上已經(jīng)從單純的行為分析走向教學(xué)認(rèn)知探討。如，有學(xué)者認(rèn)為“教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)、學(xué)習(xí)者特點(diǎn)、教學(xué)方法與策略以及教學(xué)情境的分析判斷能力”[4]，反映了教師在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中所積淀的對(duì)教學(xué)理念、知識(shí)、文化和行為的整體認(rèn)識(shí)。而從語(yǔ)言課堂教學(xué)來(lái)看，更是從傳統(tǒng)的單一行為分析走向“課堂互動(dòng)語(yǔ)言認(rèn)知研究”[5]。因此，如何從教師認(rèn)知的視角來(lái)探討師生互動(dòng)行為則是后續(xù)研究需密切關(guān)注的問(wèn)題。
作者介紹：杜永強(qiáng)，寧波大學(xué)教師教育學(xué)院（315211）；陳柏華，寧波大學(xué)教師教育學(xué)院教授，博士（315211）。
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