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葉圣陶語文精讀思想及對新課改的啟示
作者：歐治華
課程·教材·教法 2015年05期
自從1904年語文設(shè)科以來，精讀一直是語文教學(xué)中的重要內(nèi)容。葉圣陶高度重視精讀問題，對其性質(zhì)定位、任務(wù)目標(biāo)、教材編選和教學(xué)實施等方面進行了一系列理論探索與實踐總結(jié)，構(gòu)成了完整的語文精讀思想體系，其中許多精辟的觀點至今仍對語文新課程改革具有重要的指導(dǎo)意義。
一、葉圣陶語文精讀思想的主要內(nèi)容
（一）精讀的性質(zhì)定位
在我國語文教育發(fā)展中，精讀主要是作為一種閱讀方法加以重視與研究。雖然葉圣陶未對精讀下一個明確定義，但他與上述理解明顯不同。他不是將精讀定位為一種閱讀方法，而是將其視為語文課程中的一項重要內(nèi)容，要求系統(tǒng)地實施精讀教學(xué)。他在1923年起草發(fā)布的《初級中學(xué)國語課程綱要》“內(nèi)容和方法”中將精讀與略讀、寫作并列，分別從作業(yè)、學(xué)分和教材等方面的分配來規(guī)定精讀的內(nèi)容和要求。[1]274-275他將精讀解釋為“細(xì)琢細(xì)磨的研讀”，“精”“讀”這兩個字都要落實，既要有吟誦與宣讀等多種方式的“讀”，也要讀得“精”。一篇文章，可以從不同的觀點去研究它，如作者意念發(fā)展的線索、文字后面的時代背景、技術(shù)方面的布置與剪裁的匠心、客觀上的優(yōu)點與疵病等。教師就每一個觀點所提出的問題，“如果學(xué)生能夠解答得大致不錯，那就真?zhèn)�做到了‘精讀’兩字了”。[2]2有學(xué)者認(rèn)為，“葉圣陶仍然以課內(nèi)外、單篇短文和長篇巨著、教師指導(dǎo)的多寡來看取精讀與略讀，是一種分界、具象、線性的思維，缺少了整合、抽象、循環(huán)往復(fù)、螺旋上升那樣切實而不失空靈的觀照”，[3]這是有失偏頗的。葉圣陶在1946年《論中學(xué)國文課程的改訂》一文中指出：國文教材“該把整本的書作主體，把單篇短章作輔佐”。[4]82他所指的國文教材就是指精讀教材。精讀整本的書，不可能全在課內(nèi)進行，必然由課內(nèi)延伸至課外。由此可知，葉圣陶不是以簡單的線性思維來對待精讀問題，而是將其作為語文課程中一項重要內(nèi)容，以一種相對獨立的課程形態(tài)視角來系統(tǒng)安排精讀的任務(wù)目標(biāo)、教材編選、教學(xué)實施等方面，整合了課內(nèi)外，具有嶄新的理論建構(gòu)意義。
（二）精讀的任務(wù)目標(biāo)
葉圣陶對精讀任務(wù)和目標(biāo)的理解源于其語文課程性質(zhì)觀。依據(jù)“語文工具論”和“習(xí)慣本旨論”，他明確指出：“國文教學(xué)的目標(biāo)，在養(yǎng)成閱讀書籍的習(xí)慣，培植欣賞文字的能力，訓(xùn)練寫作文字的技能�！盵2]31945年他進一步強調(diào)：講讀（即精讀）負(fù)擔(dān)著三方面的任務(wù)，一方面訓(xùn)練了解的能力，一方面?zhèn)鞑ス逃械暮同F(xiàn)代的文化，另一方面提供寫作的范本。[4]52他所指的“了解”，“不止于要了解大意，還要領(lǐng)會那話中的話，字里行間的話——也就是言外之意，不能讀得太快，得仔細(xì)吟味；這就更需要咬文嚼字的功夫”。[4]53這“了解的能力”是理解、欣賞的深入閱讀能力，絕不是粗知大意的淺讀能力。葉圣陶將培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣、提高閱讀能力視為閱讀教學(xué)特別是精讀教學(xué)的獨特任務(wù)和首要目標(biāo)。此外，葉圣陶認(rèn)為，閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)是目的各自明了而又彼此緊密相關(guān)的，精讀對于寫作能力的培養(yǎng)很重要。他指出：“寫作基于閱讀。教師教得好，學(xué)生讀得好，才寫得好。”[5]279葉圣陶對語文性質(zhì)的辯證理解使他在強調(diào)工具性的同時也重視人文性，傳播文化也是精讀教學(xué)不可回避的重要任務(wù)與目標(biāo)。當(dāng)然，如果認(rèn)為精讀教學(xué)甚至語文教學(xué)的目標(biāo)旨在灌輸固有道德，把精神訓(xùn)練的一切責(zé)任都擔(dān)在自己肩膀上，而竟忘了語文教學(xué)特有的任務(wù)，那就“很有可議之處”“實在是不必的”。[4]57
（三）精讀教材的編選來源
1.編排體例：由分到合、由文集型到單元型
在教材體例上，葉圣陶反復(fù)實踐、思索，思想不斷創(chuàng)新。他指出，語文教本只是例子，教師教語文教本的任務(wù)就在于指導(dǎo)學(xué)生精讀。[4]183關(guān)于精讀教材中的文言與白話、漢語與文學(xué)是分編還是合編，葉圣陶做過多種嘗試。1942年，他在編《初中國語教科書》時認(rèn)為語體、文言合編多有優(yōu)點，既便于文法上的說明、比較和練習(xí)，也可以收語體與文言過渡的實效。后來，他反思合編的利弊，認(rèn)為混合教學(xué)雖有比較與過渡的好處，也有兩難俱精的毛病，從而贊成分開來編和分開來教學(xué)。至于選好課文后，按何種依據(jù)將每篇文章排列組合，葉圣陶認(rèn)為，既有文集型也有單元型。文集型就是將選文匯集成冊，每篇文章前后有作者介紹、解題、注釋、練習(xí)等輔助性材料；至于選文次序的排列，也有一定原則，或側(cè)重內(nèi)容由近及遠，或依據(jù)形式由淺入深。1934年葉圣陶編輯的小學(xué)高年級學(xué)生用《開明國語課本》規(guī)定：本書隨著兒童生活的進展，從家庭、學(xué)校逐漸拓展到廣大的社會。1935年他與夏丏尊合編的《國文百八課》則體現(xiàn)出其教材編排思想的重大突破，是我國單元型教材的開端。針對當(dāng)時語文教材都是雜亂地堆積文章，老師講解漫無目的的普遍現(xiàn)象，葉圣陶“一掃從來玄妙籠統(tǒng)的觀念”，[6]1著力于語文教材科學(xué)性的探索。整套教材側(cè)重語言的形式，以文話為中心來安排各冊和各單元，每單元所選精讀課文要配合文話的需要，真正使精讀起到“例子”的功能與作用。
2.選文標(biāo)準(zhǔn)：文質(zhì)兼美、適合教學(xué)和文體勻稱
葉圣陶在長期的教材編寫實踐中堅決反對那種“拉在籃里就是菜”的不負(fù)責(zé)任的態(tài)度，一直主張“須在內(nèi)容跟形式兩方面找出些條件來作取舍的標(biāo)準(zhǔn)”。選文首先要文質(zhì)兼美。1962年，葉圣陶明確提出：“我人首須措意者，所選為語文教材，務(wù)求其文質(zhì)兼美，堪為模式，于學(xué)生閱讀能力寫作能力之增長確有助益”。[7]370堅持文質(zhì)兼美的選文標(biāo)準(zhǔn)，必須反對三種不良傾向，即“先有框框”傾向、“唯名主義”傾向和“盲從市場”傾向。“譬如一定要選一篇講模范人物的文章，或者選一篇反映某種內(nèi)容的文章，就到處去找，看到題目合適就選�？墒穷}目合適不一定是好文章。”[7]371他堅持從嚴(yán)采選，絕不問其文出自何人，流行若何，而唯以文質(zhì)兼美為準(zhǔn)。選文的第二條標(biāo)準(zhǔn)是適合教學(xué)。如何才能做到“適合教學(xué)”？他指出，首先，要符合精讀教學(xué)目標(biāo)。其次，課文篇幅要恰當(dāng)。早年，葉圣陶主張精讀課文都是單篇短章，沒有長篇巨著。后來，他全面分析了精讀教材全是單篇短章的利弊，提出國文教材該把整本的書作主體，把單篇短章作輔佐。理由有三：其一，記敘、說明、抒情、議論幾種文體在一些整本的書中一樣具備，要討究各體理法，整本書同樣適用；其二，就學(xué)生方面說，某一時期專讀一本書，心志可以專一，討究可以徹底；其三，讀整本的書，“不但可以練習(xí)精讀，同時又可以練習(xí)速讀”。[4]82選文的第三條標(biāo)準(zhǔn)是文體勻稱，兼容博取。葉圣陶認(rèn)為文體有兩方面的內(nèi)涵：一是指記述、敘述、解釋、議論等基本體式而言，二是指便條、書信、電報、廣告、章程等實用文體而言。這些文體都是日常需要的，他主張兼容博取，而且力求文體勻稱，不偏于某一類、某一作家，尤其不宜偏重文藝。因為偏重了文藝，忽略了非文藝的各類文字，就減少了學(xué)生生活上的若干受用，這是語文教學(xué)的缺點�！秶陌侔苏n》中語體文比文言文多，應(yīng)用文、說明文比較多，這就是葉圣陶文體兼顧、注重實用教材思想的實踐檢驗。
3.讀物來源：專門創(chuàng)作與選現(xiàn)成文章
確定了讀物的具體標(biāo)準(zhǔn)以后，最關(guān)鍵的問題就是找到讀物來源，即這些符合教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的讀物從哪里獲得。葉圣陶在這方面提出了許多創(chuàng)見。首先，最理想的來源是教材編寫的相關(guān)人員為青少年兒童創(chuàng)作受歡迎的作品�；�20世紀(jì)20年代難以搜集到這類作品，葉圣陶認(rèn)為唯一的辦法就是號召教材編寫者、教師、科學(xué)技術(shù)工作者、老一輩革命家等各界人士都來創(chuàng)作兒童文學(xué)作品，以滿足教材編選需要。特別是教師，最了解自己的學(xué)生，他們最有可能寫出最適合其學(xué)生口味的精神食糧。葉圣陶甚至認(rèn)為：“倘若自己不敢創(chuàng)作，而唯賴編輯先生信手拈來的作品以臨事，乃是教師的奇恥�！盵8]174在這一點上，作為教材編者和教師的葉圣陶身體力行，創(chuàng)作了如《稻草人》《古代英雄的石像》等深受學(xué)生歡迎的童話。精讀教材的第二個來源是兒童自身的寫作。兒童生活中常有最感興味的事，記在他們腦海里便是豐妙的情思，出于他們的口便是有味的一段語言，再由他們寫出來，“即令自讀，便是最好的教材�！盵8]175精讀教材的第三個來源是選取現(xiàn)成的文章。葉圣陶認(rèn)為現(xiàn)成文章的內(nèi)容和形式往往不完全符合精讀標(biāo)準(zhǔn)，需要認(rèn)真修改、適當(dāng)加工才行。其一，要明確修改標(biāo)準(zhǔn)。對所選文章要依據(jù)精讀文的標(biāo)準(zhǔn)進行修改，力求文質(zhì)兼美、適合教學(xué)。其二，態(tài)度要極嚴(yán)肅、極精密，一絲不茍。他強調(diào)：“加工之事，良非易為，必反復(fù)諷誦，熟諳作者之思路，深味作者之意旨，然后能辨其所長所短，然后能就其所長所短而加工焉�！盵7]375修改選文決不能抓大忘小，要一句話一個字都不放過。其三，應(yīng)尊重作者，既不遷就，又不莽撞�！白髡呶墓P，各有風(fēng)裁，我人加工，宜適應(yīng)其風(fēng)裁，不宜出之以己之風(fēng)裁，致使全篇失其調(diào)諧�！盵7]376其四，宜反復(fù)商議，再三斟酌。一篇文章涉及方方面面，一個人往往囿于見聞，看不周全。他要求組成小組修改，譬如五個人一組，一個人讀，四個人聽。這種孜孜以求、精益求精的教材創(chuàng)作、修改、加工的態(tài)度與方法，至今仍有重要的警醒與啟迪作用。
（四）精讀指導(dǎo)的過程策略
1.“預(yù)習(xí)—討論—練習(xí)”的精讀指導(dǎo)過程
葉圣陶將精讀指導(dǎo)過程分為三個環(huán)節(jié)：預(yù)習(xí)、討論、練習(xí)。第一個環(huán)節(jié)是預(yù)習(xí)指導(dǎo)，包括預(yù)習(xí)內(nèi)容的提示、預(yù)習(xí)方法的指導(dǎo)和預(yù)習(xí)效果的考查。預(yù)習(xí)有三個方面：通讀全文以基本了解課文內(nèi)容、翻檢工具書以認(rèn)識生字生語、解答教師所提示的問題以深切領(lǐng)悟課文。通讀最好用宣讀法進行考查，而宣讀就是“依據(jù)著對文字的理解，平正讀下去，用連貫與間歇表示出句子的組織與前句和后句的分界來”。[2]5指導(dǎo)學(xué)生查閱工具書時“僅僅知道生字生語的讀音與解釋，還不能算充分認(rèn)識；必須熟習(xí)它的用例，知道它在某一種場合才可以用，用在另一種場合就不對了，這才真?zhèn)�認(rèn)識了”。[2]5考查方法可以是看學(xué)生的預(yù)習(xí)筆記，也可以聽學(xué)生的口頭回答。一篇文章，教師可以從不同角度提出難易適當(dāng)?shù)膯栴}讓學(xué)生預(yù)習(xí)時尋求解答。這一項也要求學(xué)生精心記筆記，把思索結(jié)果寫下來，作為上課討論的依據(jù)。第二個環(huán)節(jié)是討論。葉圣陶認(rèn)為，第一，平時要培養(yǎng)學(xué)生討論問題、發(fā)表意見的習(xí)慣，這就需要語文老師甚至所有老師負(fù)責(zé)培養(yǎng)。第二，學(xué)生要預(yù)習(xí)充分，做好討論準(zhǔn)備。如果準(zhǔn)備不充分，學(xué)生就不愿或不敢開口，即使開口也只說一些不關(guān)痛癢的話。教師無奈只得自己講，這就完全不合討論的宗旨了。第三，要確定好討論的要點和重點。不同文章體裁、內(nèi)容、教學(xué)目的各不相同，討論的要點和重點也要因文而異。第四，正確對待教師的“講”。討論時教師的講應(yīng)做到內(nèi)容到位、態(tài)度客觀、條理簡明。對于學(xué)生的閱讀，教師要能“有錯誤給予糾正，有疏漏給予補充，有疑難給予闡明”。同時，教師不能因為自己偏愛某一語體或某一類文體，就一味說某一種（類）好而其他都不值得讀，這不利于學(xué)生的平衡發(fā)展。討論是學(xué)生精讀活動的主體，教師的講在于點撥、歸納和提示，簡明扼要才好。第三個環(huán)節(jié)是練習(xí)。練習(xí)的基本形式有三種：一是吟誦。葉圣陶認(rèn)為，學(xué)生在通讀、討論文章后，通過吟誦可以獲得理智的理解和親切的體會，在不知不覺中將內(nèi)容與理法內(nèi)化為自己的東西，從而進入“一種最可貴的境界”。二是參讀相關(guān)文章。參讀的文章有多種，如文體相同而手法不同的文章，即使手法相同的同類文章也可以比較其優(yōu)劣得失，還可以參考關(guān)于精讀文的文體知識、時代背景、主題思想等方面的文章。這樣，以點帶面，才能擴大閱讀視野，逐漸走向廣博與精深。三是應(yīng)對教師的考問。為了全面衡量教學(xué)的成功與不足，師生對考問的態(tài)度要正確。學(xué)生不能敷衍應(yīng)付或提心吊膽只看分?jǐn)?shù)，而應(yīng)該盡其所能認(rèn)認(rèn)真真地應(yīng)對。教師對分?jǐn)?shù)少的學(xué)生，也要設(shè)法給予幫助，使其有切實的進步。
2.重積蓄、設(shè)境遇與講方法的精讀指導(dǎo)策略
為了使精讀教學(xué)過程有效開展，需要運用多種精讀方法與策略。第一，學(xué)生要靠自己的力，注重積蓄。葉圣陶要求學(xué)生閱讀時要多靠自己的力，自己能辦到幾分務(wù)必辦到幾分；直到自己實在沒法解決，才去請教老師或其他的人。[3]121既然要靠自己的力，就不能不有所準(zhǔn)備，加強積蓄。這積蓄包括：留心聽人家的話；留心查字典；留心查辭典；留心看參考書等。第二，要“設(shè)備一種境遇”，引發(fā)學(xué)生的閱讀需要。葉圣陶反復(fù)強調(diào)國文教師要為學(xué)生特設(shè)一種相當(dāng)?shù)木秤觯皟和忍幱谔卦O(shè)的境遇里，一切需要，都從內(nèi)心發(fā)出。教師于這個當(dāng)兒，從旁導(dǎo)引，或竟授與。這個在兒童何等地滿足、安慰，當(dāng)然傾心接受，愿意學(xué)習(xí)�！盵8]170第三，掌握多種精讀方法。葉圣陶提出了一整套精讀的方法，如美讀法、解讀法、欣賞法、揣摩法、表演法、比較法、抄讀法等。精讀時往往不只是采用一種方法，而要綜合運用多種，“才能夠發(fā)掘文章的蘊蓄，沒有一點含糊”。至于選用哪幾種讀法合適，還得針對閱讀材料的文體性質(zhì)不同而不同。議論文是闡明理論、表達意志的�！伴喿x一篇議論文，在推索的時候，應(yīng)該純粹運用理智；而在信服了作者的主張以后，又該梳理意志。不運用理智，就無從辨別作者所說的話合理與否；不樹立意志，就無從貫徹自己所信服的作者的主張�！盵2]135至于小說，雖也在敘述文和描寫文類里，但跟普通的敘述文和描寫文不同，它有意念的發(fā)展。[2]55閱讀小說時，不能只注意故事情節(jié)，而要抓住作者意念的發(fā)展，與作者的精神相同，才是正當(dāng)方法。
二、葉圣陶語文精讀思想對新課改的啟示
（一）精讀的性質(zhì)目標(biāo)有待糾偏與明確
2011年頒布的語文課程標(biāo)準(zhǔn)中總目標(biāo)未涉及精讀，階段目標(biāo)也沒有出現(xiàn)“精讀”這一概念，只提出學(xué)習(xí)略讀、朗讀、默讀、瀏覽等閱讀方法，而在“教學(xué)建議”部分規(guī)定：“應(yīng)加強對閱讀方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生逐步學(xué)會精讀、略讀和瀏覽�！盵9]22語文課程標(biāo)準(zhǔn)是將精讀作為一種與略讀、瀏覽并列的閱讀方法予以定位的，旨在使學(xué)生掌握精讀方法，提高精讀能力。而與此不一致的是，近年來的語文教材安排了精讀課文和略讀課文，沒有相應(yīng)安排瀏覽課文�？梢�，教材將精讀的性質(zhì)定位為一種課型，而不是閱讀方法，以課文本身的學(xué)習(xí)作為精讀教學(xué)的目標(biāo)。這種對精讀性質(zhì)與目標(biāo)定位不一致的認(rèn)識導(dǎo)致語文教師無所適從，隨意解釋精讀的內(nèi)涵和處理精讀課文的教學(xué)，帶來教學(xué)的混亂，異化了精讀的價值。葉圣陶對精讀的性質(zhì)與目標(biāo)的理解前后一致，認(rèn)為精讀和略讀共同構(gòu)成完整的閱讀教學(xué)內(nèi)容，兩者同等重要，彼此相對獨立而密切聯(lián)系。在此基礎(chǔ)上，葉圣陶從精讀的目標(biāo)、教材、教學(xué)過程與方法等方面全方位思考與實踐，使精讀內(nèi)涵既包括精讀方法、精讀課型等要素在內(nèi)而又超出了這些要素，達到了相對獨立的精讀課程的視角與高度。這種認(rèn)識使我們進一步反思精讀的性質(zhì)、目標(biāo)，不能將精讀簡單地作為一種閱讀方法或課型，而應(yīng)視為閱讀教學(xué)中的重要內(nèi)容，與略讀、完全課外閱讀一樣貫穿學(xué)生閱讀能力形成的全過程。精讀教學(xué)的目標(biāo)不僅在于掌握精讀方法或?qū)W習(xí)具體的精讀課文本身，而在于閱讀素養(yǎng)的全面提升。這一目標(biāo)具體包括三方面：發(fā)展閱讀能力、傳播文化和為寫作打基礎(chǔ)。新世紀(jì)以來的語文課程標(biāo)準(zhǔn)也非常注重閱讀能力的發(fā)展和文化的學(xué)習(xí)、傳播，但沒有明確提出精讀在寫作能力培養(yǎng)中的重要意義。葉圣陶“寫作基于閱讀”的思想對我們今天的語文教學(xué)仍有啟發(fā)�！伴喿x目標(biāo)是多元的，但在學(xué)校語文教育中，其根本目的是滿足個人言語表現(xiàn)、精神創(chuàng)造的欲求，滿足人類文化、文明的承傳、發(fā)展的需要�！盵10]只有牢牢抓住了“為什么精讀”這根韁繩，“精讀什么”“如何精讀”等才能走上正途，精讀教學(xué)才會有效和高效。
（二）精讀教材編排要優(yōu)化結(jié)構(gòu)、開放過程
教材的結(jié)構(gòu)（主要指其內(nèi)部結(jié)構(gòu)）包括知識結(jié)構(gòu)、邏輯結(jié)構(gòu)、文本結(jié)構(gòu)和教學(xué)結(jié)構(gòu)，[11]517葉圣陶對于精讀教材結(jié)構(gòu)的一系列研究，至今仍值得借鑒。我國長期的語文精讀教材都以單篇為主，以整本書的某一選節(jié)為輔。新世紀(jì)以來的語文課程標(biāo)準(zhǔn)開始重視整本書的閱讀，提倡“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。[9]23課程標(biāo)準(zhǔn)提出這一理念旨在擴大學(xué)生課外閱讀范圍，沒有將其作為閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容，因而近年來的精讀教材與一線語文教師仍然選擇讓學(xué)生精讀單篇短章，沒有進行精讀整本書的編排與教學(xué)。葉圣陶所提“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”的主張啟發(fā)我國精讀教材的編排需要大力改革，將單篇短章和整本書有機結(jié)合。這樣，就不會因全是單篇短章導(dǎo)致閱讀量太少、閱讀進度遲緩，可以通過讀整本的書，既練精讀又練速度，提高閱讀效率。對于選用的單篇短章，葉圣陶要求廣泛選取日常生活中所涉及的各類文體，做到兼容博取。2011年版語文課程標(biāo)準(zhǔn)在“教材編寫建議”也強調(diào)：教材選文要題材、體裁、風(fēng)格豐富多樣，各種類別配置適當(dāng)。縱觀我國現(xiàn)今語文教材中的精讀課文，文體類型還不夠全面、多樣，普通文比例明顯偏向于記敘文，說明文和議論文很少，特別是應(yīng)用文所涉及的種類更少。葉圣陶大力提倡的“文體勻稱”“兼容博取”的原則，還有待在以后的教材編寫中引起更多重視。為了保證教材質(zhì)量，教材編排過程的完善要開放教材編寫者身份和編排過程，編寫者的態(tài)度要一絲不茍。參與教材編寫的人不能只是教材編寫專家，而應(yīng)該開放編寫者身份，讓文學(xué)家、語文教師、心理學(xué)家、出版家、美術(shù)家等參與，同時更不能忽視學(xué)生的心聲。教材編寫的過程也可以更加開放，如廣泛發(fā)動學(xué)生、教師、文學(xué)家等社會各界人士推薦可作精讀用的文章、書籍，在有關(guān)報刊上公布候選篇目，多方征求意見。中小學(xué)各階段精讀教材的編寫也要統(tǒng)一規(guī)劃，前后銜接，不能各自為政，互不溝通。對于選入教材的讀物，葉圣陶強調(diào)教材編寫者的態(tài)度要一絲不茍。當(dāng)今教材特別是小學(xué)語文教材屢遭社會詬病，其中一個重要原因就是對選文的加工、修改不當(dāng)，甚至篡改作者原意，使課文變成假大空的道德說教，不符合學(xué)生閱讀的實際需要和興趣。因此，教材編者要明確修改標(biāo)準(zhǔn)，以極嚴(yán)肅極精密的態(tài)度對待讀物。對讀物內(nèi)容的修改、加工要尊重作者原意，不能單憑個人想法，而要聚集大家智慧，仔細(xì)斟酌再定。
（三）精讀教學(xué)過程要改革學(xué)習(xí)方式、開展有效對話
葉圣陶說：“文字是一道橋梁”，“通過了這一道橋梁，讀者才和作者會面。不但會面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合”。[4]261可見，他所理解的閱讀本質(zhì)就是讀者通過文本與作者的對話。2011年版課程標(biāo)準(zhǔn)在繼承葉圣陶思想的基礎(chǔ)上進一步明確：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。葉圣陶所總結(jié)的“預(yù)習(xí)、討論、練習(xí)”三步精讀教學(xué)模式，與語文新課改所倡導(dǎo)的自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式是完全一致的，為當(dāng)今實現(xiàn)有效對話教學(xué)提供了很好的借鑒。開展對話教學(xué)，關(guān)鍵要做好四個方面。一是預(yù)習(xí)時學(xué)生精讀文本，與作者對話。目前，一些語文教師在學(xué)新課文之前只是簡單地交代學(xué)生預(yù)習(xí)，至于具體要做什么、如何做都沒有提示；或者只要學(xué)生讀一遍課文，查一下生字詞的讀音和注釋。其實這些做法都沒有達到葉圣陶所要求的預(yù)習(xí)目的，他要求學(xué)生通讀課文，對自己不知道的每一個生字詞要有“相當(dāng)?shù)恼J(rèn)識”，能舉例運用；還要獨立思考，解答老師所提問題。到了課堂上，老師要認(rèn)真考查預(yù)習(xí)情況。只有做到這些，才是真正的預(yù)習(xí)，學(xué)生才能有與作者的真正對話。二是備課時教師精讀文本，與作者對話。學(xué)生的精讀需要教師正確引導(dǎo)，“從某種意義說，教師對文本領(lǐng)悟的深度決定了他引領(lǐng)學(xué)生登上的閱讀高度”。[12]這就需要教師在備課時充分研讀文本，深入地感受和體會，與作者進行反復(fù)的對話與交流。三是課堂中尊重作者，展開師生對話。葉圣陶將“討論”作為精讀課堂師生對話的主要形式，也是學(xué)生合作、探究學(xué)習(xí)的重要途徑。但新課改以來，存在討論泛濫、忽視自主閱讀的現(xiàn)象。對此，2011年版語文課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定：“要善于通過合作學(xué)習(xí)解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替?zhèn)�人閱讀�！盵9]22因此，教師在課堂討論中要發(fā)揮好組織者與指導(dǎo)者的作用，要允許和鼓勵學(xué)生進行個性化解讀、創(chuàng)造性閱讀。但自主閱讀并非拋開作者意圖，隨意歪曲與誤解。尊重作者，立足文本，才會產(chǎn)生有價值的師生與作者之間的對話。四是課后學(xué)生通過練習(xí)、拓展，與文本進一步對話。走出課堂，學(xué)生在課后與文本的對話也是精讀教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。在反復(fù)的吟誦、參讀相關(guān)文章與應(yīng)對教師的考問等練習(xí)活動中，學(xué)生加深了對文本的理解，與作者的對話也就更深入了。
作者介紹：歐治華（1970-），女，湖南長沙人，惠州學(xué)院中文系副教授，從事語文課程與教學(xué)論研究（廣東 惠州 516007）。
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