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圍繞教學(xué)，校長做了什么？
作者：李剛
教育學(xué)術(shù)月刊 2015年05期
中圖分類號：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-2311(2015)1-0078-06
一、問題提出
廣義而言，校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)是校長對教師的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響的管理活動。20世紀(jì)80年代以來，“校長成為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者”這一理念在越來越多的國家得到廣泛認(rèn)同，英、美、澳等國的校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)更是將校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)確定為校長工作職能與專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵維度。在我國，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》強(qiáng)調(diào)：“樹立以提高質(zhì)量為核心的教育發(fā)展觀，注重教育內(nèi)涵發(fā)展……把教育資源配置和學(xué)校工作重點(diǎn)集中到強(qiáng)化教學(xué)環(huán)節(jié)、提高教育質(zhì)量上來”�？梢�，在教育內(nèi)涵發(fā)展的背景之下，在提高學(xué)校教育質(zhì)量的期待之中，教學(xué)日益成為學(xué)校的核心工作，如何領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)已經(jīng)成為校長亟須面對的問題。
近30年來，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)已經(jīng)成為了北美教育領(lǐng)導(dǎo)與管理研究最為盛行的視角[1]。在研究內(nèi)容上，研究者對校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的行為框架(教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該做什么)、影響因素(什么影響教學(xué)領(lǐng)導(dǎo))與作用(教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)影響什么)等展開了深入的研究。雖然自2000年以來校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)日益得到大陸研究者的關(guān)注，但是總體而論我國的研究仍主要處于概念引進(jìn)階段：多重要性的闡釋，少概念的本土操作化；多思辨類的策略建議，少基于規(guī)范方法的現(xiàn)狀剖析。[2]這就迫切需要運(yùn)用規(guī)范的方法，呈現(xiàn)中國校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的現(xiàn)實(shí)圖景。
本研究希望通過對A小學(xué)A校長的參與式觀察，了解校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)現(xiàn)狀。此外，研究者對只聚焦于校長一人的英雄式領(lǐng)導(dǎo)研究進(jìn)行了批判，強(qiáng)調(diào)不應(yīng)假定其他人只能扮演次要、支持的角色，學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)更多的時候是一種分布式領(lǐng)導(dǎo)。[3]所以，本研究也希望通過對A校的解剖，分析教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)角色在學(xué)校內(nèi)部的分布。
本研究試圖回答兩個問題：第一，校長的具體教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為是什么？第二，校長是否是學(xué)校中唯一的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者？如果不是，誰在學(xué)校中也承擔(dān)了教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)角色？
二、研究過程
總體而論，對校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的研究多采用問卷調(diào)查法，輔之以訪談，較少直接進(jìn)入研究現(xiàn)場。誠如林明地教授所言，要將校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)置于學(xué)校組織之中整體觀之，“探求其人際互動，以免喪失全貌”[4]。所以本研究選取A校的A校長作為個案，分析其圍繞教學(xué)，做了什么。
質(zhì)的研究者通常使用非正式的策略選擇研究對象，這種策略有時是根據(jù)自然的機(jī)會、方便、運(yùn)氣，以及研究者的常識判斷，而不是依據(jù)一系列特定的標(biāo)準(zhǔn)化過程。[5]選擇A校與A校長，一方面是因?yàn)檠芯康姆奖�，另一方面是由于A校是本地較有特色的學(xué)校，A校長也頗具特點(diǎn)。
A校是在“新課改”背景下發(fā)展起來的一所年輕小學(xué)，學(xué)校非常重視兒童的主體地位并以其為學(xué)校辦學(xué)理念，在學(xué)生活動開展、校本課程建設(shè)等方面具有很大的影響，學(xué)生積極組織、參與學(xué)校諸多活動，經(jīng)常有其他學(xué)校的教師評價該校學(xué)生“有點(diǎn)活”。對此存有兩種不同的聲音。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，孩子們的學(xué)校生活很快樂，鍛煉了諸多能力，得到的是一種優(yōu)質(zhì)的素質(zhì)教育；另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)校教育不能只注重孩子是否快樂，還需要幫助孩子形成扎實(shí)的知識基礎(chǔ)，“孩子不能只有膽識，沒有知識”(某專家在校長會議上發(fā)言)。A校長畢業(yè)于中師，工作后取得了碩士學(xué)位，曾經(jīng)擔(dān)任過數(shù)學(xué)老師、語文老師、學(xué)校中層。A校長具有以下有趣的標(biāo)簽：第一，A校長是一位年輕的校長。以往諸多的校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)研究多關(guān)注資深校長，對年輕校長在教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)方面的迷思與嘗試卻鮮有深入剖析。第二，這是一個“課改�！钡男ｉL。“新課改”中的知識觀、學(xué)生觀與教學(xué)觀及其實(shí)踐一直是廣為爭議的話題，也是學(xué)校改革實(shí)踐的重點(diǎn)與難點(diǎn)。A校長作為一個隨著“新課改”發(fā)展起來的、教學(xué)受到熱議的學(xué)校的校長，對其教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的個案分析，恰可以探究對這“糾結(jié)”教學(xué)之領(lǐng)導(dǎo)的復(fù)雜現(xiàn)狀。
研究者在A校進(jìn)行了為期一個月的駐校觀察，遵從教師的作息，與教師統(tǒng)一到校、進(jìn)餐、離校，長時間與學(xué)校成員相處。在此過程中，研究者利用觀察法、訪談法、日志法來搜集資料。學(xué)校成員從心中存疑，到逐漸接受，最終將我納為組織的一員。研究者曾想?yún)⒓诱n程研發(fā)小組的討論，但被友好地“請出去”。但隨著逐步深入，研究者再未被拒絕參與會議，反而經(jīng)常被邀請參加各種會議。研究者曾經(jīng)向校長與教師詢問我對他們工作的影響，A校長說：“我覺得這樣的記錄挺好的，可以幫我梳理工作”。這樣的進(jìn)入，有利于研究者脫去“陌生人”的外衣，與學(xué)校校長教師建立信任關(guān)系，能夠看到教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)真實(shí)的、深層的互動。
三、研究結(jié)果
(一)做得多的是什么：校長具體教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為
結(jié)合校長觀察、校長工作日志、對校長與校內(nèi)成員訪談的結(jié)果，研究者將有助于教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的行為一一列出，將所列行為歸類，并做數(shù)次修改，發(fā)現(xiàn)校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為主要集中于以下方面：
1.形成與溝通教學(xué)理念。在諸多的校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為框架中，形成與溝通教學(xué)目標(biāo)是校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為的重要領(lǐng)域。A校長十分重視學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)，她曾在會議上強(qiáng)調(diào)：“我覺得我要做的是引領(lǐng)教學(xué)，我不是做教學(xué)，我應(yīng)該是引領(lǐng)(教師明確)在A校培養(yǎng)什么樣的學(xué)生，培養(yǎng)什么樣的教師”。但是，校長也曾感嘆：“學(xué)校缺少對教學(xué)應(yīng)該達(dá)到什么要求的目標(biāo)”。雖然校長承認(rèn)教學(xué)目標(biāo)的重要性，但是學(xué)校并沒有就教學(xué)目標(biāo)形成系統(tǒng)的制度文本。有趣的是，A校長找到了教學(xué)目標(biāo)的“替代變量”——教學(xué)理念。教學(xué)目標(biāo)是關(guān)于教學(xué)核心目標(biāo)和應(yīng)有策略的規(guī)定，而教學(xué)理念更為偏重的是價值上的倡導(dǎo)。校長非常重視學(xué)校教學(xué)理念的溝通滲透，會在諸多場合強(qiáng)調(diào)學(xué)校要“讓孩子站在最中央”，“課堂應(yīng)該是開放的”，“孩子要懂規(guī)矩、有靈性”。但是，教師對學(xué)校教學(xué)理念的理解，仿佛存在著一種“差序格局”，校長助理Z1老師的遭遇便是典型體現(xiàn)。Z1老師本是一名普通的英語老師，現(xiàn)擔(dān)任校長助理。她非常認(rèn)同校長強(qiáng)調(diào)的教學(xué)理念，但是當(dāng)他回到原來的辦公室，原來的同事都說她“被校長洗腦了”。
2.指導(dǎo)課堂教學(xué)。A校長指導(dǎo)課堂教學(xué)主要集中在兩個方面：其一，巡視課堂，引導(dǎo)反思。這是A校長在校時每天都會進(jìn)行的工作。但是，研究者并未發(fā)現(xiàn)她在巡堂時與教師溝通教學(xué)存在的問題，巡堂更像是A校長積累教學(xué)信息的策略，正如她所說：“只有走到班里去，我才能知道這個學(xué)校的實(shí)際教學(xué)怎么樣”�！耙环矫婵纯船F(xiàn)在的孩子上課怎么樣，上課參與是不是積極，是不是遵守紀(jì)律，另一個方面，也是看看教師的上課怎么樣，是不是符合學(xué)校的理念”。A校長會對這些信息加以總結(jié)歸納，作為一個話題讓教師們討論反思。譬如，學(xué)校為了鼓勵合作學(xué)習(xí)，將一些班級的課桌拼成了圓桌。校長巡堂時發(fā)現(xiàn)，課桌又被恢復(fù)了原狀，“因?yàn)橐恍├蠋熡X得要考試了，不能這么放了”。校長認(rèn)為這一現(xiàn)象體現(xiàn)出了課堂的開放與合作給教師帶來了挑戰(zhàn)，她便在行政會和教師會上組織了相關(guān)討論。其二，協(xié)調(diào)教學(xué)意見。如書法課S老師向校長反映：四(2)班一些學(xué)生課前不能很好地準(zhǔn)備學(xué)具，在上課時取放學(xué)具。但是自己把這一情況告知班主任時，班主任覺得自己不應(yīng)該管，認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該給孩子這樣的自由。A校長特意去班級拍攝了學(xué)生課桌上雜亂的學(xué)具，她說：“桌子亂其實(shí)體現(xiàn)了孩子們能不能把自己的學(xué)具準(zhǔn)備好，更是一種學(xué)習(xí)的計(jì)劃性，這是老師需要指導(dǎo)的”。隨后，校長就S老師反映的問題與班主任進(jìn)行了溝通。
3.開發(fā)與宣傳校本課程。課程是教學(xué)的知識載體，是教學(xué)系統(tǒng)的重要組成要素。校長對教學(xué)系統(tǒng)的領(lǐng)導(dǎo)，需要強(qiáng)調(diào)校長的課程領(lǐng)導(dǎo)者角色，這已達(dá)成共識。A校長覺得“國家課程和地方課程是沒辦法動的，只有XX學(xué)校那樣的學(xué)校，才能去做調(diào)整”，所以她在課程建設(shè)方面的重點(diǎn)是校本課程。A校長更多聚焦于課程理念的形成與整體框架的設(shè)計(jì)，具體的課程設(shè)計(jì)、教材編寫、課堂實(shí)施等則由教師負(fù)責(zé)，就如她經(jīng)常向課程領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)表達(dá)的觀點(diǎn)一般，“要做神經(jīng)元，而不是神經(jīng)末梢”。A校長還非常注意宣傳校本課程。在研究者與A校長接觸的一個月中，A校長在各類會議上宣講過五次校本課程，兄弟學(xué)校前來參觀，其也多介紹學(xué)校校本課程的開發(fā)情況。校長在區(qū)里匯報(bào)學(xué)校辦學(xué)理念時，主要談的也是學(xué)校的課程建設(shè)。
4.提供教師發(fā)展指導(dǎo)與資源。在訪談中，Z2老師說道：“其實(shí)在我看來校長最重要的告訴中層要不斷學(xué)習(xí)，打個比喻，老師們要去一個地方，可能校長會告訴我們有很多方式，但具體我們要選擇什么，中層能做決定，每個人都可以做決定。但是校長一定告訴我們，目的地在哪里”。校長在實(shí)踐中也是如此，即幫助教師明確自己專業(yè)發(fā)展的方向。同時，校長會為教師的發(fā)展提供相應(yīng)的資源。如她為Z3老師提供信息，讓她參加市教學(xué)示范視頻的錄制，Z3教師在事后表示“幫助很大”。學(xué)校為了鼓勵教師學(xué)習(xí)，還會每個月組織買書讀書、發(fā)放新東方學(xué)習(xí)卡。
5.承擔(dān)課堂教學(xué)。有研究者認(rèn)為校長帶頭上課是最有效的教學(xué)管理方式[6]；也有校長認(rèn)為，自己作為一把手，主要職能還是抓資源、抓關(guān)系、抓錢，搞好學(xué)校發(fā)展的大環(huán)境[7]。A校長現(xiàn)在并不擔(dān)任某一課程的教師，但是會在一些情況下承擔(dān)一定教學(xué)任務(wù)：如在巡堂過程中，應(yīng)教師或?qū)W生的邀請，她會進(jìn)行短時間的教學(xué)；又如當(dāng)教師由于請假等原因無法上課時，她也會代課。校長的授課存在兩個特點(diǎn)：其一，校長在代課中不會太在意課堂內(nèi)容的完整性。校長在代音樂課時，問了孩子們學(xué)過的幾首歌，然后進(jìn)行了彈唱，并沒有進(jìn)行新的教學(xué)內(nèi)容。其二，校長比較重視課堂管理，對學(xué)生違反紀(jì)律的行為會及時制止，課堂一旦出現(xiàn)議論或者吵鬧，她會強(qiáng)調(diào)“我們應(yīng)該怎么坐”、“我們是不是應(yīng)該學(xué)會傾聽”。論及校長應(yīng)不應(yīng)該上課，她說：“我覺得校長還是很有必要上課的，這樣可以了解學(xué)生的情況，班級的情況，甚至還有家長的情況。比如今天知道XXX的家長都是建筑師，以后學(xué)校搞設(shè)計(jì)的時候就可以請他們過來”。
對比量化研究形成的校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為框架[8]與A校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為領(lǐng)域，兩者存在一定差異(見表1)。
本研究認(rèn)為這種不一致主要緣于兩個原因：第一，行為框架更多聚焦的是制度化的、系統(tǒng)性的、群體性的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為，比如在促進(jìn)教師發(fā)展方面，行為框架主要聚焦學(xué)校規(guī)范的教研培訓(xùn)，而A校長可能更重視給教師提供資源。又比如教學(xué)評價活動，往往強(qiáng)調(diào)制度化、周期性，不可能貫穿校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)始終。第二，研究方法的重點(diǎn)的差異。理論研究為了更好地開發(fā)相關(guān)測評工具，更為關(guān)注的是可以測量的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為，而質(zhì)性的觀察可能更容易捕捉到行為的細(xì)節(jié)和內(nèi)在，但是究其行為的歸屬其實(shí)是一致的。但是A校長在教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)中還是存在一些“特殊行為”，如強(qiáng)調(diào)理念，又如強(qiáng)調(diào)學(xué)生活動的開展卻占用了教學(xué)時間等等。
(二)校長是唯一的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者嗎？
研究者對在校期間的學(xué)校計(jì)劃進(jìn)行了整理，挑選出其中于教學(xué)有關(guān)的事務(wù)，發(fā)現(xiàn)在21項(xiàng)主要教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)事務(wù)中，校長直接負(fù)責(zé)的只有兩項(xiàng)，主要是由教師中心的兩位主任與學(xué)生中心的兩位主任負(fù)責(zé)。Q1老師在訪談中也說道：“校長很放心讓手下的人去干活”。
再來看學(xué)校課程建設(shè)團(tuán)隊(duì)的組成人員及其身份(見表2)。在整個課程團(tuán)隊(duì)中，只有A校長與Z2老師是學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)成員，其余教師都是學(xué)校的普通老師。但是正是這樣的一個團(tuán)隊(duì)，擔(dān)任著學(xué)校重要的課程建設(shè)。他們需要動員其他任課教師形成相應(yīng)的分課程建設(shè)團(tuán)隊(duì)，爭取課程資源，進(jìn)行分課程的開發(fā)。
雖然只是分析兩個群體的組成，我們還是可以清晰地看到學(xué)校中教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)角色的分布，校長并不是學(xué)校中唯一的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者，很多教師都在其中扮演了重要的角色。巴斯(Barth)曾提出所有的教師都能領(lǐng)導(dǎo)(all teachers can lead)的革命性觀點(diǎn)，那么是否所有教師都可能成為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者呢？整理學(xué)校教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)活動的負(fù)責(zé)人網(wǎng)絡(luò)，結(jié)合教師的訪談，發(fā)現(xiàn)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)角色的分布存在三把“篩子”，有三類教師更有可能成為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者：
第一類是權(quán)力擁有者。這類教師擁有學(xué)校的正式領(lǐng)導(dǎo)職位，具有教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力來源的合法性，比如教師中心主任X1、L1，學(xué)生中心主任Z2。當(dāng)然，并不是所有的中層都可以成為學(xué)校的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者，比如W主任，他是學(xué)校的中層領(lǐng)導(dǎo)，但是分管學(xué)校安全、設(shè)備等工作，并不介入學(xué)校的教學(xué)活動。第二類是教學(xué)優(yōu)異者。這類教師往往是A校的卓越教師，在教學(xué)上形成了突出的業(yè)績，雖然不是學(xué)校的管理層，但是對于教學(xué)事務(wù)的看法卻得到了大家的認(rèn)可。如在課程領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)中的G1老師、Z3老師。第三類是理念相近者。“理念”是在A校經(jīng)常聽到的詞匯，它也發(fā)揮著“篩子”的作用，讓校長發(fā)現(xiàn)其中的“可用”之人，比如課程領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)中的M1老師、D1老師、Z2老師與Z1老師。這種關(guān)系的相近甚至可以超越權(quán)力與專業(yè)。比如A校長多次在研究者面前贊賞M1老師的理念，認(rèn)為她給自己帶來了不少啟示。當(dāng)校長認(rèn)為課堂中的紀(jì)律問題是一個需要關(guān)注的大問題時，她首先交流的對象便是M1老師。
那么，哪一類群體更可能成為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者？首先，這三類群體并不是互斥的，往往是相互包含的，比如Z1老師既是學(xué)校的主任，又是校長教學(xué)理念的極力擁護(hù)者。其次，從A校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)活動授權(quán)的實(shí)際表現(xiàn)來看，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)領(lǐng)域的不同，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的群體也是有差異的。例如學(xué)校目標(biāo)層面，雖然A校長會聽取教師的建議，但是更多的時候是一個人思考。在課堂教學(xué)方面，她會注意發(fā)揮卓越教師的帶領(lǐng)作用。例如在全體教師會上，他讓卓越教師展示自己的教學(xué)，也是為了讓其更好地發(fā)揮影響。在課程管理方面，理念相近者的話語權(quán)更大，在研究者與課程團(tuán)隊(duì)的交流中，如果說Z2老師是實(shí)際的CEO，那么M1老師則是隱藏的CEO，其對學(xué)校課程的看法，以及對課程建設(shè)團(tuán)隊(duì)其他教師的影響可以說僅次于校長，X1老師便表達(dá)過這樣的想法：“除了校長之外，可能M1老師在課程的理解是給我啟示最大的，和她一起做課程的時候，我經(jīng)常會不得不去反思很多東西�！�
四、討論
質(zhì)性研究者較之量化研究同行有一個巨大的優(yōu)勢。質(zhì)性研究可以給研究中的困惑增加新的內(nèi)容，或者喚起全新的困惑。[9]進(jìn)入A學(xué)校現(xiàn)場，觀察A校長與教師的領(lǐng)導(dǎo)互動，讓研究者在以下方面既有發(fā)現(xiàn)，又有困惑。
(一)發(fā)揮理念的力量：A校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的風(fēng)格
圍繞著校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為，研究者提出了諸多的框架，其中以海靈杰(Hallinger)與墨菲(Murphy)的框架影響最大。海靈杰與墨菲認(rèn)為校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)當(dāng)聚焦于三大領(lǐng)域：(1)界定學(xué)校目標(biāo)，包括形成學(xué)校目標(biāo)、分享學(xué)校目標(biāo)；(2)管理教學(xué)項(xiàng)目，包括協(xié)調(diào)課程、視導(dǎo)與評估教學(xué)、監(jiān)督學(xué)生進(jìn)步、保障教學(xué)時間；(3)提升學(xué)校學(xué)習(xí)氛圍，包括提供教師誘因、提供學(xué)生誘因、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、保持高出現(xiàn)率。[10]結(jié)合其框架和日常經(jīng)驗(yàn)，研究者認(rèn)為校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)可以分為三種類型：(1)引領(lǐng)式教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)。校長主要關(guān)注學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)，把握著學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)與教師發(fā)展的目標(biāo)，并利用目標(biāo)這一工具進(jìn)行管理。(2)教學(xué)卷入式教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)。校長十分關(guān)注課堂教學(xué)事務(wù)，會經(jīng)常聽評課。自己也可能承擔(dān)教學(xué)工作。(3)保障式教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)。校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)致力于為教學(xué)提供保障，這種保障可以是教師發(fā)展的資源保障，可以是常規(guī)教學(xué)的條件保障，也可以是教學(xué)需要的外部保障。
A校長的風(fēng)格，更為偏向引領(lǐng)式教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)。A校長作為一個年輕的校長，她在管理閱歷以及教學(xué)的專業(yè)程度上較資深的校長而言是欠缺的，這就導(dǎo)致：一方面，A校長的管理技能仍然處于成長時期，追求各種教學(xué)保障并非其特點(diǎn)；另一方面，A校長的教學(xué)專業(yè)水平在學(xué)校也不是最高的，所以她并沒有選擇成為教學(xué)卷入型校長。在入校的一個月里，校長只參加過兩次聽課，學(xué)校要上交教師的聽評課記錄本時，校長曾經(jīng)笑著感嘆道：“我聽課估計(jì)還沒有完成指標(biāo)任務(wù)啊”。需要重申的是，A校長進(jìn)行引領(lǐng)的并不是目標(biāo)這一工具，而是運(yùn)用“理念的力量”。無論是教學(xué)指導(dǎo)中的理念滲透，還是在教師發(fā)展方面幫教師明確發(fā)展的方向，抑或是在形成并宣傳學(xué)校的課程理念，我們都可以看到理念在A校長領(lǐng)導(dǎo)過程中的意義。正如老師G1在論及校長時說的：“現(xiàn)在教書匠是不吃香的，要的是能說會道的教育家”。剛進(jìn)入A校實(shí)習(xí)的老師W1的經(jīng)歷也說明了這一點(diǎn)。W1老師來自B師范大學(xué)，在授課技能方面遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如來自S師范大學(xué)的實(shí)習(xí)老師，她便很擔(dān)心自己不能勝任這一工作。但是經(jīng)過一段時間的代課，她覺得自己的教學(xué)技能是完全可以提升的，“重要的是理念”。她也因?yàn)橛邢敕ń?jīng)常被校長邀請去開討論會，其他實(shí)習(xí)老師都沒有這樣的待遇。
(二)從英雄校長到教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)：學(xué)校教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的轉(zhuǎn)向
有研究者指出“一所成功學(xué)校的校長不是一位教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者，而是一群扮演教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者角色之教師的協(xié)調(diào)者”。[11]在美國，由于傳統(tǒng)上并不強(qiáng)調(diào)校長須有成功的教學(xué)經(jīng)歷，校長職前培養(yǎng)中也不重課程與教學(xué)知識的學(xué)習(xí)，因此在職校長普遍缺乏課程與教學(xué)的專門知識，而這一知識缺陷又不是短期的校長培訓(xùn)所能彌補(bǔ)的[12]，這就需要校長通過授權(quán)、激勵鼓勵教師承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)角色，研究中也產(chǎn)生了分布式的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)。這樣的圖景似乎與A校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)十分類似：教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)正由單槍匹馬的校長轉(zhuǎn)向教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)。
根據(jù)A校教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)角色的分布，我們不難發(fā)現(xiàn)如此特點(diǎn)：第一，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)角色的分布受到多種因素的影響，職位并不是決定因素。在A校的課程領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)中，權(quán)力擁有者、教學(xué)優(yōu)異者與理念相近者都可能成為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者。相關(guān)的研究也支持這一觀點(diǎn)，研究者發(fā)現(xiàn)具有專業(yè)優(yōu)勢、人際優(yōu)勢的教師都可能在教學(xué)中扮演領(lǐng)導(dǎo)者角色，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者并非僅僅局限于具有正式管理職位的管理者[13]。第二，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)角色的分布并非一成不變的，往往會隨著任務(wù)情境發(fā)生改變。文中呈現(xiàn)了A校兩種教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)分布樣態(tài)，兩者不盡相同，正如A校長經(jīng)常說的：“在不同的事情中，我們總能找到不同的專家”，“教師成為領(lǐng)導(dǎo)者”是A校管理工作的重要口號。
在這樣的背景下，一方面校長要學(xué)會分權(quán)與授權(quán)，發(fā)揮學(xué)校教師在教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)中的優(yōu)勢。所謂授權(quán)并不只是給予教師進(jìn)行教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的自由和權(quán)力，更要為其提供自主行使職能所必需的支持和訓(xùn)練以及除掉其發(fā)揮自主性的官僚體制障礙。[14]但是，校長又不能完全置身教學(xué)之外，繼續(xù)成為“只在辦公室的那個人”，而是要更為明確自己領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)的關(guān)鍵領(lǐng)域以及核心的活動，明確根據(jù)自身與任務(wù)實(shí)際，自己應(yīng)該管什么。
(三)回到行為的背后：對教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)目的的審視
A校長的一些教育領(lǐng)導(dǎo)行為是為了了解學(xué)校教學(xué)、提升學(xué)校教學(xué)，但是一些行為亦存在其他目的：如對校本課程的宣傳更多的是為了通過課程得到外部的認(rèn)可；又如承擔(dān)課堂教學(xué)以了解學(xué)生、教師甚至家長的情況，也是為了其對組織的管理，對學(xué)校課程的引領(lǐng)也被校長視為“可以凝聚中層團(tuán)隊(duì)”。A校長雖然關(guān)注教學(xué)，并采取積極的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為，但是行為背后的目的卻可能不一。這些目的取向可以劃歸為兩類：一類是旨在服務(wù)教學(xué)，教學(xué)是行為的根本目的，包括了解學(xué)校教學(xué)與提高教學(xué)質(zhì)量；一類是借助領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)以達(dá)成其他方面的目的，包括形成外部認(rèn)可與服務(wù)學(xué)校管理。
我們無法簡單地判斷教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)目的取向的好壞，但是這給出了提醒，在研究校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為時，不能簡單地只是關(guān)注校長做了什么。似乎校長遵守某一個教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為清單，發(fā)出了更為頻繁的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為，便是一個強(qiáng)有力的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)當(dāng)具有道德性，我們需要審視行為背后的目的取向，審視校長在教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)過程中，學(xué)生的位置在哪里，教師的地位是如何的。讓教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)真正地關(guān)注教師的教與學(xué)生的學(xué)。這似乎也告訴研究者，質(zhì)性研究范式在教育領(lǐng)導(dǎo)研究中應(yīng)當(dāng)具有更為重要的地位。
作者介紹：李剛，男，北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，研究領(lǐng)域?yàn)樾ｉL領(lǐng)導(dǎo)力(北京 100875)。
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