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《課程與教學(xué)的基本原理》提要
《課程與教學(xué)的基本原理》提要
《課程與教學(xué)的基本原理》簡介：《課程與教學(xué)的基本原理》#$%$年由芝加哥大學(xué)出版社正式出版，作者拉爾夫?泰勒，其中文版由施良方譯，瞿葆奎校，人民教育出版社#$$%年出版。在泰勒看來，課程與教學(xué)的基本原理是圍繞著%個中心問題運轉(zhuǎn)的，如果要從事課程編制活動，就必須回答這些問題。這些問題是：#&學(xué)校應(yīng)達到哪些教育目標？’&提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？()怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗？%)怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？
泰勒并不試圖直接回答這些問題，因為具體的答案是因?qū)W校性質(zhì)和教育階段的不同而有所差異的，他只是想提出研究這些問題的方法和程序。這本身就構(gòu)成了考察課程和教學(xué)問題的基本原理。泰勒原理的一個最大貢獻，就是把評價引入課程編制過程，指出了目標制定、課程內(nèi)容安排、教學(xué)組織方式與結(jié)果評價之間的不可分割的聯(lián)系。對泰勒原理批評最多的，是不滿它把課程編制作為一種直線式的過程，即確定教育目標!選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗!組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗!評價學(xué)習(xí)結(jié)果。但有趣的
是，盡管一些學(xué)者批評泰勒原理，而他們提出的大多數(shù)建議事實上卻又在遵循泰勒的模式，甚至完全不贊同泰勒原理的學(xué)者也是這樣。因此，從這個意義上講，泰勒原理確實成了課程領(lǐng)域里的一個范式。
《課程與教學(xué)的基本原理》一書的影響，從瑞典學(xué)者胡森等人主編的《國
際教育百科全書》的評論中可略見一斑：“泰勒的課程基本原理已經(jīng)對整個世界的課程專家產(chǎn)生影響……不管人們是否贊同‘泰勒原理’，不管人們持什么樣的哲學(xué)觀點，如果不探討泰勒提出的%個基本問題，就不可能全面地探討課程問題�！币虼�，有人把這本書看做課程編制紀元的頂點，看做自#$*+年以來對學(xué)校課程領(lǐng)域影響最大的兩本著作之一。泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》作為現(xiàn)代課程理論的奠基石，雖然影響巨大，但畢竟是半個世紀前的產(chǎn)物。我們從泰勒對“教育”“行為目標”“學(xué)生”和“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”等所下的定義中，可以清楚地看到當(dāng)年美國盛行的行為主義心理學(xué)說和實用主義哲學(xué)的影響，讀者閱讀時當(dāng)可明鑒。當(dāng)前，中國的基礎(chǔ)教育課程改革正在穩(wěn)步推進，廣大中小學(xué)教師閱讀此書自會受益匪淺。
一、學(xué)校應(yīng)該達到哪些教育目標
教育目標是指導(dǎo)課程編制者所有活動的最為關(guān)鍵的準則。怎樣獲得教育目標呢,
學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師與其說是制定目標，還不如說是選擇目標。而要對教育目標的抉擇作出明智的判斷，必須有來自三個方面的信息：!對學(xué)生的研究；建議。任何單一的信息都不足以為明智地選擇教育目標提供基礎(chǔ)。由于學(xué)校教育的時間、能量有限，因此要把精力集中在少量非常重要的目標上，就要對選擇出來的大量目標進行篩選或過濾，剔除不很重要或相互矛盾的目標。教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)理論是目標篩選的兩個篩子，可以對已選擇出來的目標進行篩選。確定教育目標的過程可用下圖表示：
教育目標選定以后，最好是用一種最有助于選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗和指導(dǎo)教學(xué)的方式來陳述這些目標。例如，用“發(fā)展批判性思維”“培養(yǎng)鑒賞力”“形成社會態(tài)度”“形成廣泛的興趣”這種形式陳述的目標，確實指出了希望通過教育在學(xué)生身上引起哪些變化，然而根據(jù)已知的訓(xùn)練遷移的結(jié)果來看，為達到如此高度概括化的目標而進行的努力，是不大可能富有成效的。僅僅論及“發(fā)展批判性思維”，不提及從事批判性思維所需要的內(nèi)容和所涉及的各種問題，這是不恰當(dāng)?shù)�。僅僅把“形成廣泛的興趣”作為目標，而不具體指出喚起和刺激這些興趣的各個方面，這說明目標的闡述不夠清晰。最為有效的陳述目標的形式是，明確具體地指出這種行為的內(nèi)容或?qū)⒁獞?yīng)用這類行為的生活領(lǐng)域。通過盡可能清晰地界說那些預(yù)期的教育結(jié)果，課程編制者對選擇內(nèi)容、設(shè)計學(xué)習(xí)活動和決定采取何種教學(xué)程序，便有了一套最有效的準則。事實上，也就是對實施課程設(shè)計的所有后繼步驟有了一套最有效的準則。
二、如何選擇可能有助于達到這些目標的學(xué)習(xí)經(jīng)驗
教育目標確定之后，我們面臨的問題是：要決定提供哪些特定的教育經(jīng)驗。因為只有通過這些經(jīng)驗，才會產(chǎn)生學(xué)習(xí)，從而才能達到教育目標。學(xué)習(xí)經(jīng)驗是指學(xué)習(xí)者與他必然作出反應(yīng)的環(huán)境之間的相互作用。學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動行為而發(fā)生的；學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么。因此，坐在同一個班上的兩個學(xué)生，可能會有兩種不同的經(jīng)驗。選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗的問題，是一個確定哪些種類的經(jīng)驗有可能達到既定教育目標的問題，也是一個如何構(gòu)建獲得所期望的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的情境的問題。選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗的一般原則是：!有助于形成社會態(tài)度，有助于培養(yǎng)興趣等。我們可用多種學(xué)習(xí)經(jīng)驗達到某一目標，同一學(xué)習(xí)經(jīng)驗也可以用來達到多個目標。因此，設(shè)計學(xué)習(xí)經(jīng)驗的過程，并不是用一種機械的方法為每一個特定目標制定明確規(guī)定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。相反，這是一種比較富有創(chuàng)造性的過程。
三、如何為有效的教學(xué)組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗
任何單一的學(xué)習(xí)經(jīng)驗都不可能對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生非常深遠的影響。思維方式、基本習(xí)慣、起主要作用的概念和態(tài)度以及持久的興趣等方面的改變，都是緩慢形成的。在某些方面，教育經(jīng)驗是以一種滴水穿石的方式產(chǎn)生效用的。為了使教育經(jīng)驗產(chǎn)生累積效應(yīng)，必須對它們加以組織。因為，如何組織教育經(jīng)驗，將極大地影響教學(xué)的效率，影響主要的教育變化發(fā)生在學(xué)習(xí)者身上的程度。在編制一組有效地組織起來的學(xué)習(xí)經(jīng)驗時，必須符合三項主要的準則。它們是：連續(xù)性、順序性和整合性。連續(xù)性是指直線式地重申主要的課程要素。例如：在社會學(xué)科中，如果認為培養(yǎng)學(xué)生閱讀社會學(xué)科方面的材料的技能是個重要目標，那么在課程安排上，必須使學(xué)生有機會反復(fù)地、連續(xù)地練習(xí)這些技能，從而掌握這些技能。順序性則強調(diào)把每一后繼經(jīng)驗建立在前面經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，同時又對有關(guān)內(nèi)容作更深入、廣泛的探討。而整合性，是指課程經(jīng)驗的橫向關(guān)系，以便于學(xué)生逐漸獲得一種統(tǒng)一的觀點，并把自己的行為與所學(xué)習(xí)的課程要素統(tǒng)一起來。這三個準則是構(gòu)建一種組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗的有效框架的基本指導(dǎo)準則。在為課程組織擬訂方案時，需要確
定用來作為組織線索的課程要素。例如，在數(shù)學(xué)領(lǐng)域，組織的要素經(jīng)常是概念和定理。各種要素猶如供編織用的線，而教學(xué)則是經(jīng)過仔細編織的織物。把學(xué)習(xí)經(jīng)驗組織起來，以實現(xiàn)課程的連續(xù)性、順序性、整合性，不僅需要確定主要課程要素，而且還必須確定把這些線索編織在一起的組織原則。比如，學(xué)校課程中最常見的組織原則之一，是以年代順序為線索。由于可行的組織原則很多，因此，在研制任何特定課程時，要考察各種可行的組織原則，并作出嘗試性的決定，然后再根據(jù)實際嘗試加以檢驗，以便了解這些原則在編制一種具有連續(xù)性、順序性和整合性的課程時，究竟令人滿意到怎樣的程度。
四、如何評價學(xué)習(xí)經(jīng)驗的有效性
評價是查明已形成和已組織的學(xué)習(xí)經(jīng)驗在實際上帶來多少預(yù)期結(jié)果的過程。同時，評價過程總是包含著鑒別計劃的長處和短處。這有助于檢核已組織和已編制的教學(xué)計劃的基本假設(shè)的效度；同時也檢核了特定的手段———也就是教師和用于實施教學(xué)計劃的其他條件———的有效性。評價的結(jié)果能
夠使人們注意到課程的哪些方面是有效的，哪些方面是有待改進的。評價過程實質(zhì)上是一個確定課程與教學(xué)計劃實際達到教育目標的程度的過程。然而，由于教育目標實質(zhì)上是指人的行為變化，所以，評價是一個確定實際發(fā)生的行為變化程度的過程。因為要了解變化是否已經(jīng)發(fā)生，必須在早期作出一次評估，再在后期作出幾次評估，從而確定所發(fā)生的變化。由于評價涉及獲得有關(guān)學(xué)生行為變化的證據(jù)，所以，任何有關(guān)教育目標所期望的行為的有效證據(jù)，都可提供一種適當(dāng)?shù)脑u價方法。評價過程是從教育目標入手的。評價過程的第一步就是要界說目標，以便了解這些目標實際上達到的程度；第二步是要確定使學(xué)生有機會表現(xiàn)教育目標所隱含的那種行為的情境。只有在目標得到確定和清晰的界說，并把學(xué)生有機會表現(xiàn)所期望的行為的各種情境羅列出來之后，才有可能考察現(xiàn)行的評價手段，以便了解這些評價手段為預(yù)期的評價目標服務(wù)得怎樣。所有這些都意味著：課程設(shè)計是一個連續(xù)不斷的過程，當(dāng)編制材料和程序時，要對它們進行試驗，評價它們的結(jié)果，發(fā)現(xiàn)它們的缺陷，提出改進的措施。也就是說，它有一個重新設(shè)計、重新編制和重新評價的過程。在這一鏈條中，課程與教學(xué)就能一年年地得到改進。只有用這種方式，我們才能期望有一個逐漸變得更加有效的教育計劃，而不是在很大程度上憑借胡亂的判斷來作為課程編制的基礎(chǔ)。
泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》
拉爾夫?泰勒于1949年出版了《課程與教學(xué)的基本原理》。該書詳細說明了課程編制的一般原理,并圍繞四個問題展開論述:學(xué)校應(yīng)該達到哪些教育目標?提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標?怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗?我們怎樣才能確保這些目標正在得到實現(xiàn)?如圖1表示。泰勒指出,這些原理并不能回答實際中所存在的種種問題,但它通過對以上四個問題回答的程序的闡釋,本身就構(gòu)成了課程與教學(xué)各種問題的基本原理。
一、學(xué)校應(yīng)該達到哪些教育目標
泰勒指出,任何單一的信息來源,都不足以為明智而又全面地選擇學(xué)校教育目標提供基礎(chǔ)。因此,在設(shè)計一項全面的課程計劃時,應(yīng)該對信息的每一種來源都給予考慮。可以看出教育目標主要有以下三個來源:來源一:對學(xué)習(xí)者本身的研究泰勒指出,教育是一種改變?nèi)说男袨榉绞降倪^程。這個行為是從廣義上說的,既包括外顯的行為,也包括思維和情感。因此,當(dāng)人們以這種方式來看待教育時,教育目標顯然代表著教育機構(gòu)尋求使學(xué)習(xí)者發(fā)生的各種行為變化。故對學(xué)習(xí)者本身的研究,就是要找出確定教育機構(gòu)想要產(chǎn)生所需要的學(xué)生行
為方式的變化。對于如何才能從對學(xué)習(xí)者的研究中提示出教育目標的問題,泰勒指出,只有把有關(guān)學(xué)習(xí)者的信息與某些理想的標準以及對公認常模的某些看法進行比較,從而確認學(xué)習(xí)者目前的狀況與公認的46間的差別時,對學(xué)習(xí)者的研究才可能提示出教育目標。這種差別就是通常所講的“需要”。來源二:對校外當(dāng)代生活的研究工業(yè)革命促進了科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展,學(xué)校要在課程中包容所有有用的知識、技能已不再可能,因此根據(jù)對社會生活的意義來選擇知識、技能就擺到議事日程上來了。泰勒認為,由于社會生活千變?nèi)f化,因而學(xué)校就有必要把精力放在當(dāng)代社會生活中最重要的方面。在對校外生活進行研究時,就像在對學(xué)習(xí)者進行研究時一樣,必須把生活分成各個不同的方面,以便對各個領(lǐng)域進行調(diào)查。在對生活進行研究時應(yīng)該包括個體生活和群體生活。因為只有通過自己收集和分析資料的樣本,才能最好地了解對當(dāng)代生活進行研究的潛在價值。泰勒建議要收集若干種樣本信息。
來源三:學(xué)科專家對目標的建議教育目標的這一來源,是一般學(xué)校和學(xué)院常用的,他們所用的教科書通常是由學(xué)科專家編寫的,而且基本上反映了其意見。也有許多人批評利用學(xué)科專家來制定教育目標,認為他們提出的目標太專門化和專業(yè)化,或在其他方面對大多數(shù)在校生不適宜,但是,他們并沒有對學(xué)科專家提出對于此問題的恰當(dāng)建議。鑒于這種情況泰勒指出,由于學(xué)科專家熟悉自己的領(lǐng)域,因此,他們應(yīng)該可以能夠根據(jù)這門學(xué)科的訓(xùn)練方法和內(nèi)容等,提出這門學(xué)科能對其他人做出哪些可能的貢獻。
通過分析教育目標的三個來源,可以獲得的教育目標比任何學(xué)校試圖編入其教育計劃的目標要多得多。對于這些目標不可避免會出現(xiàn)某些目標與另外一些目標相沖突,泰勒指出,需要從中選擇出一部分相互一致而又非常重要的目標。為了選擇少量非常重要又互相一致的目標,必須對已經(jīng)獲得的大量龐雜的目標進行篩選,以便剔除那些不重要和互相矛盾的目標。
●第一道篩子:教育哲學(xué)
泰勒指出,學(xué)校信奉的教育和社會的哲學(xué)可以用做第一道篩子,人們可以根據(jù)學(xué)校的哲學(xué)所陳述的或隱含的價值觀,對最初列出的教育目標加以鑒別,確定哪些是具有高度價值的目標。
●第二道篩子:學(xué)習(xí)理論
所提出的教育目標要經(jīng)過第二道篩子的篩選,這道篩子是學(xué)習(xí)心理學(xué)所提示的選擇教育目標的準則。教育目標即教育宗旨,是經(jīng)學(xué)習(xí)而得到的結(jié)果。只有當(dāng)這些教育宗旨與學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件相一致,這樣的教育目標才是有價值的。關(guān)于教育目標的陳述,泰勒列出了四種方式,認為前三種是一些慣用方式,只有第四種才是最有效的。四
種方式分別為:①把教育目標作為教師要做的事情來陳述;②列舉一門或幾門學(xué)程所要涉及的課題、概念、概括或其他內(nèi)容要素;③采用概括化的行為方式來陳述;④最為有效的陳述目標的形式是既指出要使學(xué)生養(yǎng)成的那種行為,又說明這種行為能在其中運用的生活領(lǐng)域或內(nèi)容。
二、如何選擇可能有助于達到這些目標的學(xué)習(xí)經(jīng)驗
通過分析第一部分而制定出的教育目標如何才能達到呢?從實質(zhì)上說,學(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)者所具有的經(jīng)驗而發(fā)生的,因此,教育的手段是學(xué)習(xí)者已有的教育經(jīng)驗才能達到教育目標。泰勒從以下幾個方面來說明這個問題。(見圖3)
●學(xué)習(xí)經(jīng)驗的含義
學(xué)生社會學(xué)科精確的具體的教育目標教育哲學(xué)學(xué)習(xí)理論嘗試性的一般性的教育目標泰勒認為,學(xué)習(xí)經(jīng)驗不同于一門學(xué)程所涉及的內(nèi)容,也不同于教師所從事的各種活動,它是指學(xué)習(xí)者環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動行為而發(fā)生的,學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了什么,而不是教師做了什么。因此同一個班上的兩個學(xué)生,可能會有兩種不同的經(jīng)驗。而對于教育,其基本手段是提供的經(jīng)驗,而不是向?qū)W生展示的各種事物。
●選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗的一般原則
只有選擇特定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗才能達到既定的教育目標,為此泰勒提出了選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗的一般原則:為了達到某一目標,學(xué)生必須具有使自身有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經(jīng)驗;學(xué)習(xí)經(jīng)驗必須使學(xué)生由于實踐目標所隱含的那種行為而獲得滿足感;學(xué)習(xí)經(jīng)驗所期望的反應(yīng),是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的,即學(xué)習(xí)經(jīng)驗應(yīng)該適合于學(xué)生目前的成就水平和心理傾向等方面的條件;有許多特定的經(jīng)驗可用來達到同樣的教育目標,只要教育經(jīng)驗符合有效學(xué)習(xí)的各項準則,它們便有助于達到所期望的目標;同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗往往會產(chǎn)生幾種結(jié)果。
●有助于達到各類目標的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的特征
泰勒認為,能有效達到教育目標的學(xué)習(xí)經(jīng)驗數(shù)量很多,因此不可能對有助于達到每一類目標的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的特征加以全面闡述。于是可以把注意力放在達到這些主要目標的有效學(xué)習(xí)經(jīng)驗所必備的重要特征上:①培養(yǎng)思維技能的學(xué)習(xí)經(jīng)驗;②有助于獲得信息的學(xué)習(xí)經(jīng)驗;③有助于形成社會態(tài)度的學(xué)習(xí)經(jīng)驗;④有助于培養(yǎng)興趣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。泰勒強調(diào),可以用多種學(xué)習(xí)經(jīng)驗達到某一目標;同一學(xué)習(xí)經(jīng)驗也可以用來達到多個目標。因此,設(shè)計學(xué)習(xí)經(jīng)驗的過程“并不是用一種機械的方法為每一個特定目標明確規(guī)定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗,相反,它是一種比較富有創(chuàng)造性的過程”。
三、如何為有效的教學(xué)組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗
泰勒認為,必須把學(xué)習(xí)經(jīng)驗組合在一起才便于形成某種連貫的教學(xué)計劃,因此提出需要探討把
學(xué)習(xí)經(jīng)驗組織成單元、學(xué)程和教學(xué)計劃的程序。
●組織的含義及有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗的準則
為了使教育經(jīng)驗產(chǎn)生累積效應(yīng),必須對它們加以組織,使它們相互作用。組織被認為是課程編制中的一個重要問題,是因為它極大地影響著教學(xué)的效率,極大地影響主要教育變化在學(xué)習(xí)者身上的程度。在探討學(xué)習(xí)經(jīng)驗的組織時,可以從“一個時刻到另一個時刻”和從“一個領(lǐng)域到另一個領(lǐng)域”這兩種角度來考察學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間的關(guān)系,即縱向關(guān)系和橫向關(guān)系。在編制一組有效地組織起來的學(xué)習(xí)經(jīng)驗時,必須符合三項主要的原則:連續(xù)性、順序性和整合性,這三個原則是構(gòu)建一種學(xué)習(xí)經(jīng)驗的有效框架的基本指導(dǎo)準則。
●組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗的一般程序
組織課程內(nèi)容———在組織課程內(nèi)容時,必須確定作為課程組織線索的課程要素。泰勒認為,課程要素是指學(xué)科的基本概念和技能。要素應(yīng)該有長遠影響的內(nèi)容,而不是具體的事實、習(xí)慣或非常具體化的內(nèi)容。
確定組織原則———泰勒指出組織的原則:一是通過擴大學(xué)生識別與互相依賴的范圍來伸展這一概念的內(nèi)涵;二是通過擴大人們互相依賴的方方面面的范圍來伸展這一概念的內(nèi)涵。
組織的結(jié)構(gòu)———在探討學(xué)習(xí)經(jīng)驗的組織原則后,還需要探討組織在學(xué)習(xí)經(jīng)驗之中的一些重要的結(jié)構(gòu)要素。結(jié)構(gòu)要素有若干個層次:在最高層次,組織結(jié)構(gòu)可以由下列任何一種組成,如具體的科目、廣選擇經(jīng)驗的原則選擇經(jīng)驗經(jīng)驗的含義有效經(jīng)驗的特征48、核心課程,一種完全未加分化的結(jié)構(gòu);在中間層次,各種可能的結(jié)構(gòu),如按順序組織的學(xué)程、以一學(xué)期或一學(xué)年為單位的學(xué)程;在最低層次,有若干
種可能的結(jié)構(gòu),如課、課題、單元。設(shè)計組織單元的過程———由于組織結(jié)構(gòu)自身的優(yōu)缺點,在形成課程的組織方式時,一般包括下列步驟:對課程組織的總體框架取得一致的看法;對已確定的每一個領(lǐng)域內(nèi)所要遵循的一般組織原則取得一致的看法;對采用的低層次單元的種類取得一致的看法;制定一些靈活的方案或所謂的“資源單元”,供師生一起使用;由學(xué)生與教師共同設(shè)計班級從事的特定活動。由此可見,設(shè)計課程經(jīng)驗的組織,包括許多預(yù)先的計劃,同時還包括在工作進展期間做出的許多計劃,只有這樣,才可能從所使用的各種學(xué)習(xí)經(jīng)驗中獲得最大的累積效應(yīng)。
四、如何評價學(xué)習(xí)經(jīng)驗的有效性
泰勒指出,在探討了篩選和闡釋教育目標、選擇和組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗所涉及的操作步驟后,還有課程編制過程中一個重要的操作步驟———評價。評價是查明已形成和已組織的學(xué)習(xí)經(jīng)驗,在實際上帶來多少預(yù)期結(jié)果的過程;同時評價過程總是包括著鑒別計劃的長處和短處。評價的基本概念:泰勒
指出,評價是一個確定實際發(fā)生的行為變化程度的過程。這個概念有兩個重要方面。一是它寓意評價必須評估學(xué)生的行為;二是寓意評價在任何時候都必須包括一種以上的評估。所以,教育評估至少包括兩種評估:一次是在教育計劃的早期進行;另一次是在后期進行,以便測量在這個期間發(fā)生的變化。評價的程序:評價過程是從教育計劃的目標著手的,因此評價的程序理所當(dāng)然應(yīng)該從目標開始。評價的程序如下:界說目標,以便了解這些目標實際達到的程度;確保使學(xué)生有機會表現(xiàn)教育目標所隱含的行為的情境;考察現(xiàn)有的各種評價手段,以便發(fā)現(xiàn)獲取有關(guān)證據(jù)的適當(dāng)途徑。由此可見,評價方法與教育目標必須相符合才能使評價的結(jié)果有效。評價結(jié)果的使用:從評價手段得出的結(jié)果,不是一個單一的分數(shù)或一個單一的描述性術(shù)語,而是表明學(xué)生目前成績的一個分析圖,或者是一組綜合的描述術(shù)語。對于評價結(jié)果,先要分析結(jié)果,提出假設(shè),再對假設(shè)進行檢驗。所有這些都意味著課程設(shè)計是一個連續(xù)不斷的過程,當(dāng)編制材料和程序時,要對它們進行試驗,評價它們的結(jié)果,發(fā)現(xiàn)它們的缺陷,提出改進的措施。課程設(shè)計是一個重新設(shè)計、重新編制和重新評價的過程。只有在這種連環(huán)中,課程與教學(xué)計劃才能年復(fù)一年地得到改進。簡單來說,泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》包括以上四個方面:確定教育目標、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗和評價學(xué)習(xí)結(jié)果。泰勒強調(diào)他的原理是為課程研究人員提供一個概貌,在課程編制的實際過程中不一定要求與上述程序完全一樣。
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