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是家長(zhǎng)的教育參與，還是家長(zhǎng)的教育干涉？
作者：李艷李家成
班主任之友：中學(xué)版 2015年06期
2014年8月，在本文作者直接參與的某中部地區(qū)一所小學(xué)的研究實(shí)踐中，針對(duì)是否將班額從46名擴(kuò)大為50名，學(xué)校組織家長(zhǎng)討論。有家長(zhǎng)明確反對(duì)學(xué)校的傾向性意見，堅(jiān)持認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該信守46名學(xué)生的班額承諾，并以積極的思維應(yīng)對(duì)后續(xù)挑戰(zhàn)。而該校有教師認(rèn)為，家長(zhǎng)并不懂教育，這就是家長(zhǎng)在干涉學(xué)校的專業(yè)辦學(xué)——絕不能再縱容這樣的家長(zhǎng)了!
這樣的事例，在家校合作領(lǐng)域是非常普遍的——無論是家長(zhǎng)進(jìn)課堂聽課、參與學(xué)校活動(dòng)，還是依照教育部要求參與家委會(huì)建設(shè)、介入學(xué)校管理工作；而當(dāng)前家校合作的極大障礙就來自教師對(duì)家長(zhǎng)的“傲慢與偏見”。教師最大的“自信”，則源自對(duì)自己和學(xué)校的“專業(yè)性”的理解和認(rèn)同。
本文所討論的是如何重新認(rèn)識(shí)、理解這一專業(yè)性，并認(rèn)為家校合作將促成教師和學(xué)校專業(yè)性的重建，進(jìn)而融入終身教育與學(xué)習(xí)化社會(huì)建設(shè)的偉大工程之中。
一、認(rèn)識(shí)家長(zhǎng)：教育專業(yè)性的視角
教師是有專業(yè)性的教育工作者，這可謂一個(gè)常識(shí)；而家長(zhǎng)對(duì)于“教育”真的毫無專業(yè)性嗎？
本文認(rèn)為：只是專業(yè)性發(fā)展水平的差異，而不是沒有專業(yè)性的問題�！啊�?yàn)榧议L(zhǎng)是曾經(jīng)的受教育者，是正在教育自己孩子的家長(zhǎng)，更具有學(xué)習(xí)的潛能。上述三方面原因，促成了家長(zhǎng)之教育專業(yè)性的自然生長(zhǎng)。盡管他們沒有接受過專門的教育培訓(xùn)或師范大學(xué)的專業(yè)教育，但是，他們同樣具有教育的專業(yè)性，只不過是專業(yè)水平有差異而已�！备螞r，隨著現(xiàn)在社會(huì)教育水平的提高，有些家長(zhǎng)的學(xué)歷水平、綜合素質(zhì)一點(diǎn)都不比教師低。家長(zhǎng)這一或強(qiáng)或弱的專業(yè)性，既體現(xiàn)在學(xué)校管理、學(xué)校與社會(huì)關(guān)系等領(lǐng)域，也體現(xiàn)在具體的教學(xué)與活動(dòng)開展領(lǐng)域。
如果我們尊重家庭教育的“專業(yè)性”，就會(huì)進(jìn)一步反思對(duì)家長(zhǎng)教育專業(yè)性的否認(rèn)。重視家庭教育的基本邏輯起點(diǎn)就在于：相信家長(zhǎng)能夠成為有“專業(yè)性”的家長(zhǎng)。而且，有的家長(zhǎng)確實(shí)是很出色，有很多家庭教育專家就是源于做家長(zhǎng)這一人生經(jīng)歷；有些家長(zhǎng)的專業(yè)性甚至?xí)扔械慕處熯�高，乃至于在當(dāng)代中國(guó)也出現(xiàn)了“家庭學(xué)校”這一極度彰顯家長(zhǎng)教育專業(yè)性的事物。在直接參與的東部、中部地區(qū)學(xué)校改革研究中，在直接和家長(zhǎng)的交往中，本文作者也認(rèn)為很多家長(zhǎng)的教育理念確實(shí)是合理的，甚至是超越普通教師水平的。
而且，在港澳臺(tái)地區(qū)和西方國(guó)家，存在著不同于中國(guó)大陸的家長(zhǎng)參與狀態(tài)�！断愀坌@別樣的精致》一文中談到，“在香港校園里，常常有這么一群特殊的人，她們每天早早地來到學(xué)校，為學(xué)生測(cè)量體溫，觀摩學(xué)校早會(huì)，協(xié)助管理圖書，課余為學(xué)生講故事，中午幫學(xué)生盛飯，甚至為學(xué)校編輯刊物，放學(xué)為低年級(jí)學(xué)生輔導(dǎo)作業(yè)，儼然是學(xué)校的正式教師，其實(shí)是家長(zhǎng)義工�！边@只是香港家長(zhǎng)參與教育的一個(gè)點(diǎn)，通過它折射出的不僅僅是家長(zhǎng)參與的規(guī)范、有序，更是蘊(yùn)含其中的家校合作文化、社會(huì)文化；在美國(guó)，家長(zhǎng)參與已經(jīng)由游離在學(xué)校教學(xué)、后勤等事務(wù)性活動(dòng)的邊緣，進(jìn)入到學(xué)校管理、決策的中心，盡管存在地區(qū)差異，但其中的民主、開放令人深思。
實(shí)際上，正是甘于幕后的家長(zhǎng)群體的存在，才凸顯了教師專業(yè)性的領(lǐng)銜角色，成就了學(xué)校教育的核心地位；反之，角色互換，學(xué)�！巴撕笠徊健蹦芊駷榧议L(zhǎng)教育的專業(yè)性正名？不可否認(rèn)，家長(zhǎng)具有教育潛能，家長(zhǎng)群體的教育影響力也不應(yīng)止于家庭場(chǎng)域。
更進(jìn)一步來思考，中國(guó)文化高度重視父母對(duì)孩子的教育；中國(guó)父母對(duì)孩子的期望與投入，是歐美國(guó)家的父母難以比擬的。這一傳統(tǒng)重視家長(zhǎng)的言傳身教，鼓勵(lì)家長(zhǎng)在教育孩子過程中講究方式方法。中國(guó)傳統(tǒng)的家庭教育文化能夠保留至今，除了家長(zhǎng)確有的教育影響力外，還有蘊(yùn)含其中的、尊重家長(zhǎng)教育專業(yè)性的文化遺產(chǎn)。
如果上述思考是合理的，如果我們認(rèn)可普遍意義上家長(zhǎng)的教育專業(yè)性，乃至于承認(rèn)有的家長(zhǎng)的專業(yè)性會(huì)高于有的教師的專業(yè)性，那么，二者可以互通有無，甚至相互促進(jìn)嗎？家長(zhǎng)專業(yè)性的參與會(huì)推動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展嗎？
二、無可回避：教師與家長(zhǎng)的必然關(guān)系
1.教育教學(xué)是專業(yè)領(lǐng)域，家長(zhǎng)參與是干涉嗎？
家長(zhǎng)的教育參與一定是一個(gè)新力量介入教師工作之中。家長(zhǎng)群體具有多樣性，不同特性的主體參與所帶來的必然是多種“可能”，包括“干涉”的可能；但同樣，更有發(fā)展的可能、共生的可能。將家長(zhǎng)群體的教育參與所產(chǎn)生的復(fù)雜反應(yīng)簡(jiǎn)單地定性為干涉，是思維方式的簡(jiǎn)單化。
家長(zhǎng)全面參與學(xué)校是有其政策依據(jù)的�！秶�(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》要求“建立中小學(xué)家長(zhǎng)委員會(huì)，引導(dǎo)社區(qū)和有關(guān)專業(yè)人士參與學(xué)校管理和監(jiān)督”，“開展由政府、學(xué)校、家長(zhǎng)及社會(huì)各方面參與的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)活動(dòng)”。為貫徹落實(shí)綱要精神，教育部在2012年出臺(tái)的《關(guān)于建立中小學(xué)幼兒園家長(zhǎng)委員會(huì)的指導(dǎo)意見》中明確指出：“家長(zhǎng)委員會(huì)應(yīng)在學(xué)校指導(dǎo)下履行參與學(xué)校管理、參與教育工作、溝通學(xué)校與家庭的職責(zé)�！毖诓卦谖淖直澈蟮氖钦畬�(duì)家長(zhǎng)參與學(xué)校教育的認(rèn)可、支持，家長(zhǎng)參與學(xué)校管理是行使正常的權(quán)力。
在實(shí)踐領(lǐng)域，家長(zhǎng)憑借其學(xué)習(xí)自覺親自譜寫著家校合作的新局面。例如在本文作者直接參與研究的上海學(xué)校中，家長(zhǎng)不僅在校門口為孩子保駕護(hù)航，也參與到課程、教學(xué)、管理、評(píng)價(jià)等諸多領(lǐng)域；特別是家長(zhǎng)進(jìn)入最具專業(yè)性的教研活動(dòng)中，在辦學(xué)基礎(chǔ)最為薄弱的上海外來務(wù)工人員子女學(xué)校里，也創(chuàng)生了新的精彩。實(shí)踐改革啟示我們：家長(zhǎng)參與不是洪水猛獸的到來，而是教師與學(xué)校發(fā)展資源的匯聚。
不可否認(rèn)，在現(xiàn)實(shí)中確實(shí)存在家長(zhǎng)干預(yù)、干涉學(xué)校事務(wù)的事件，如部分家長(zhǎng)從自身訴求出發(fā)要求變動(dòng)學(xué)校的放學(xué)時(shí)間；為宣泄對(duì)教師的不滿到校長(zhǎng)辦公室、教育局去告狀，更有甚者在博客、論壇等網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)大肆妄加評(píng)論教師對(duì)事件的處理等。然而，此類現(xiàn)象即便讓教師很不滿，教師也不能以拒絕的方式和簡(jiǎn)單化的思維來面對(duì)，而需要以自己的專業(yè)性，思考如何通過教育機(jī)制去化解危機(jī)，乃至于通過和家長(zhǎng)溝通而預(yù)防此類事件發(fā)生。
與此同時(shí)，學(xué)校教育中同樣存在需要超越，乃至于杜絕的丑惡現(xiàn)象；而學(xué)校教育的內(nèi)涵發(fā)展，迫切需要家長(zhǎng)參與來捍衛(wèi)學(xué)生的權(quán)利，關(guān)懷學(xué)生的健康成長(zhǎng)。事實(shí)上，家校合作的意義不應(yīng)止于“專業(yè)性”的討論，而更應(yīng)源于對(duì)生命的敬畏——這是超越專業(yè)性的視角，盡管不是本文重點(diǎn)討論的內(nèi)容。
2.教師可以不和家長(zhǎng)交往、合作嗎？學(xué)校可以不和家庭溝通、合作嗎？
為了避免家長(zhǎng)粗暴的，甚至是明顯錯(cuò)誤的“干涉”，是否可以通過不合作而規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)？
根本不可能，因?yàn)榻處熕逃膶W(xué)生，就是家長(zhǎng)的孩子——這是理解家校合作的最直接的前提。從影響孩子的關(guān)鍵人出發(fā)，沒有誰能超越家長(zhǎng)對(duì)孩子的愛；這種與生俱來的本能會(huì)促使家長(zhǎng)進(jìn)入學(xué)校場(chǎng)域去關(guān)注、參與、追蹤、推動(dòng)孩子的發(fā)展。
從歷史的角度審度，學(xué)校的產(chǎn)生是社會(huì)分工的結(jié)果�，F(xiàn)在，這種分工已被人們批判，學(xué)校脫離社會(huì)也為人們所詬病，《學(xué)會(huì)生存》中指出：“兒童的人格不能分裂成為兩個(gè)互不接觸的世界——在一個(gè)世界里，兒童像一個(gè)脫離現(xiàn)實(shí)的傀儡一樣，從事學(xué)習(xí)；而在另一個(gè)世界里，他通過某種違背教育的活動(dòng)來獲得自我滿足”；杜威也曾說：“我們的學(xué)校不再是脫離生活，專為學(xué)習(xí)功課的場(chǎng)所，而是一個(gè)雛形的社會(huì)群體。”“學(xué)校本身成為社會(huì)生活的一個(gè)形式，一個(gè)雛形的社會(huì)。”所以，以學(xué)校與社會(huì)的關(guān)系為基礎(chǔ)，學(xué)校需要囊括構(gòu)成社會(huì)的一切主體因素，家長(zhǎng)當(dāng)然是最關(guān)鍵的主體之一。這為家校合作提供了社會(huì)和理論根基。
從現(xiàn)實(shí)狀態(tài)來看，教師是從事教育的職業(yè)工作者，通過家長(zhǎng)了解孩子的相關(guān)信息形成班級(jí)孩子的信息庫(kù)，是教師的職業(yè)要求，是微觀的教育教學(xué)實(shí)踐最重要的大數(shù)據(jù)庫(kù)；教師定期召開家長(zhǎng)會(huì)、家訪等，也是其專業(yè)性的體現(xiàn)；教師和家長(zhǎng)交往、合作是工作所需，也是學(xué)校工作、學(xué)校生活得以進(jìn)行的基礎(chǔ)。
還需要注意的是，教育參與同樣是家長(zhǎng)所擁有的權(quán)利。《兒童權(quán)利公約》中規(guī)定：“父母或視具體情況而定的法定監(jiān)護(hù)人對(duì)兒童的養(yǎng)育和發(fā)展負(fù)有首要責(zé)任。兒童的最大利益將是他們主要關(guān)心的事�！蔽覈�(guó)《教育法》要求：“學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)以適當(dāng)方式為受教育者及其監(jiān)護(hù)人了解受教育者的學(xué)業(yè)成績(jī)及其他有關(guān)情況提供便利”；“未成年人的父母或者其他監(jiān)護(hù)人應(yīng)當(dāng)配合學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)，對(duì)其未成年子女或者其他被監(jiān)護(hù)人進(jìn)行教育�！边@些文件雖沒有對(duì)家長(zhǎng)參與實(shí)踐做出具體要求、指示，但為家長(zhǎng)參與教育、進(jìn)入復(fù)雜微觀的學(xué)校系統(tǒng)提供了法律保障；也要求學(xué)校為接受、甚至鼓勵(lì)家長(zhǎng)參與做好相應(yīng)準(zhǔn)備。美國(guó)的開端教育計(jì)劃、家長(zhǎng)教師聯(lián)誼會(huì)、永遠(yuǎn)起航計(jì)劃、阿旺斯計(jì)劃等家校合作計(jì)劃、項(xiàng)目，在無形中為家長(zhǎng)參與提供了實(shí)踐中介，更啟示我們：家長(zhǎng)參與不僅是權(quán)利，更是義務(wù)。
三、重建專業(yè)性：學(xué)校與教師的再發(fā)展
1.引領(lǐng)家長(zhǎng)發(fā)展，是教育使命的構(gòu)成嗎？
既然無法規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)，為什么不能以教育的立場(chǎng)、以積極發(fā)展的思維來面對(duì)家校合作呢？更何況，教育的使命之一，就是在學(xué)校與社會(huì)的關(guān)系中，促成社會(huì)的健康發(fā)展。這不僅僅可以通過教育學(xué)生而實(shí)現(xiàn)，更可以通過家校合作而直接實(shí)現(xiàn)。這個(gè)使命，不應(yīng)該是專業(yè)的教育工作者應(yīng)該自覺踐行的嗎？
而且，從促進(jìn)兒童發(fā)展這一教育的終極目標(biāo)來看，家庭是孩子成長(zhǎng)的重要場(chǎng)域，家長(zhǎng)素質(zhì)直接影響孩子的成長(zhǎng)狀態(tài)；家長(zhǎng)自身的發(fā)展，也是在為孩子發(fā)展打好底色。家長(zhǎng)發(fā)展的關(guān)鍵助手之一必然是學(xué)校，因?yàn)樗麄兌咴跓o形中已經(jīng)是最直接的利益關(guān)聯(lián)體。
2.教師的專業(yè)能力、學(xué)校的專業(yè)品質(zhì)，在家校合作中是得到增強(qiáng)，還是被降低？
在具體的合作中，教師和家長(zhǎng)都是豐富的個(gè)體，其中蘊(yùn)藏著豐富的交往資源。而正是在這一交往中，教師的專業(yè)能力和學(xué)校的專業(yè)品質(zhì)始終遇到挑戰(zhàn)，得到鍛煉。
家校合作客觀上為教師提供了一個(gè)新的工作場(chǎng)景；在這一場(chǎng)景中，蘊(yùn)含著無限的教育問題，等待著我們?nèi)ヌ綄ぁ⑼度�、開發(fā)，而教師定會(huì)在螺旋式的上升過程中得到發(fā)展。從復(fù)雜系統(tǒng)進(jìn)化的角度來看，這是具有偉大的創(chuàng)生力的，是應(yīng)該主動(dòng)迎接的挑戰(zhàn)和把握的發(fā)展機(jī)遇。
具體到教師的專業(yè)能力，這是一個(gè)包括專業(yè)知識(shí)、專業(yè)品質(zhì)、專業(yè)發(fā)展意識(shí)等相互關(guān)聯(lián)的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)。相對(duì)于教育決策者、研究者、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的介入而言，通過與家長(zhǎng)群體思想的碰撞、實(shí)踐的合作，將直接地更新、完善教師的學(xué)生觀、家長(zhǎng)觀、合作觀、教學(xué)觀、實(shí)踐觀以及教育觀，提升教師群體的專業(yè)能力，穩(wěn)固學(xué)校教育的專業(yè)性定位。
沒有家長(zhǎng)參與，教師就會(huì)失去很多精彩的教育瞬間、錯(cuò)過無限的可能性；學(xué)校也將失去促進(jìn)自身發(fā)展的新力量。
3.在終身教育、學(xué)習(xí)化社會(huì)建設(shè)背景下，學(xué)校、教師的專業(yè)性該如何重新定義？
上述所有討論，都還是在將學(xué)校視為擁有教育專業(yè)性的核心機(jī)構(gòu)的前提下進(jìn)行的。而在終身教育、學(xué)習(xí)化社會(huì)的背景下，所有的主體都在學(xué)習(xí)、都需要終身發(fā)展；而任何人、任何事都可能成為學(xué)習(xí)與發(fā)展的資源。
在此背景下，沒有任何人有資格告訴另一個(gè)人：你別干涉我的工作——我是專業(yè)的，你是非專業(yè)的!“人永遠(yuǎn)不會(huì)變成一個(gè)成人，他的生存是一個(gè)無止境的完善過程和學(xué)習(xí)過程。人和其他生物的不同點(diǎn)主要就在于他的未完成性�！�(《學(xué)會(huì)生存》)重新回歸每個(gè)人的“學(xué)習(xí)者”角色，家校合作為我們提供了真實(shí)的基礎(chǔ)與情境。以家校合作為路徑之一，努力構(gòu)建靈活、開放的終身教育體系，促進(jìn)全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)。
基于此，主體的開放性品質(zhì)顯得至關(guān)重要，學(xué)校關(guān)門辦學(xué)的狀態(tài)已被打破。毫無疑問，學(xué)校應(yīng)打開大門，家長(zhǎng)應(yīng)再次進(jìn)入學(xué)校，雙方以尊重、信任為根基，通過互動(dòng)、生成而實(shí)現(xiàn)雙贏。同時(shí)教育發(fā)揮功能的場(chǎng)域會(huì)超越學(xué)校，延伸至社區(qū)和家庭，將會(huì)形成一個(gè)全新的教育系統(tǒng)。家校合作會(huì)是這一新型教育形態(tài)的重要一環(huán)，學(xué)校的專業(yè)性也將在新的系統(tǒng)中獲得新生。
4.誰來推動(dòng)這一新內(nèi)涵的再定義、新實(shí)踐與新思維的具體實(shí)現(xiàn)？
無疑，家長(zhǎng)、教師、學(xué)生都可以成為推動(dòng)者。在其中，教師、學(xué)校理應(yīng)以自己的高度發(fā)育的專業(yè)性，成為其中最積極、最自覺的推動(dòng)者。
在本文作者所參與的一所學(xué)校召開的有關(guān)家校聯(lián)合調(diào)研的一次沙龍會(huì)議上，家長(zhǎng)們針對(duì)微觀的教學(xué)細(xì)節(jié)展開了討論：
“老師上課時(shí)面帶微笑，給人一種親切感，具有親和力，老師也經(jīng)常俯身、拉近與孩子的距離，我覺得像這種細(xì)節(jié)應(yīng)該制度化，因?yàn)椤H其師’才能‘信其道’；觀摩課和日常課堂一致，不太存在表演的成分；我還想說一點(diǎn)就是希望學(xué)校多招些男教師，都是女教師，總覺得缺少點(diǎn)陽剛之氣�！�
“我覺得對(duì)不積極發(fā)言的學(xué)生，如何調(diào)動(dòng)他們的積極性，是值得老師思考并重視的問題；這節(jié)課只是講的字，我覺得或許可以把組詞考慮進(jìn)來；應(yīng)該注重溝通、交流。有些字、詞不能省略，如果省略了，小孩子有可能聽不懂�！�
這就是2014年9月5日上午，家長(zhǎng)們的發(fā)言內(nèi)容。這種家長(zhǎng)、教師面對(duì)面的交往、互動(dòng)是有價(jià)值的。一個(gè)個(gè)這樣的教育事件，正在實(shí)現(xiàn)著學(xué)校和教師的專業(yè)性重建。
作者介紹：李艷，華東師范大學(xué)教育學(xué)系；李家成，華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所
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