從教科書編寫看教學內(nèi)容的確定性

作者：胡根林

語文建設 2015年08期

在文選體制之下，教師要面對的是一篇篇包含字、詞、句、篇、語、修、邏、文等諸多要素的課文，確定究竟應該“教什么”顯得頗為重要。在我們大陸深受閱讀教學內(nèi)容如何確定問題困擾之時，同宗同源海峽對岸的臺灣同行卻很少有這等煩擾，究其主要原因，是其教科書編制體例周詳，在教材層面為教師提供了相對確定的教學內(nèi)容，保證了教學目標的實現(xiàn)。

朱自清先生的《背影》作為現(xiàn)代文學經(jīng)典，向來受到教科書編制專家的關注。該文被臺灣翰林出版社出版的《“國文”1》上冊（2011年8月，以下簡稱“翰林版”）選入；大陸多家語文課標實驗教材也選了該文，這里以人民教育出版社八年級上冊（2005年，以下簡稱“人教版”）為例。我們注意到，同樣的選文，兩岸的編排設計卻差異明顯。在此，我們對兩套教科書同一篇目的編排進行細致比較，希望能從中獲取借鑒經(jīng)驗。

一、不同版本《背影》課文體系介紹

1.翰林版《背影》課文體系

翰林版開篇的編輯大意中標明，這套教科書每課內(nèi)容分為“學習重點”“課前預習”“題解”“作者”“課文”“注釋”“課文賞析”“問題討論”“應用練習”“課外學習指引”等項，有時還依各課需求，于適當位置呈現(xiàn)“語文小視窗”，簡要介紹各種相關文體、修辭法、人物及典籍等。體現(xiàn)在《背影》一課的具體內(nèi)容如下：

學習重點：

一、認識朱自清及其散文特色；

二、學習倒反修辭手法；

三、體會深摯的親情，并懂得親人的關懷。

課前預習：

一、作者回憶往事時，提到家中所遭遇的變故，指的是什么事情？

二、作者說最不能忘記的是父親的背影，你認為這背影代表什么？

本文選自《背影》。作者回憶多年前父親送他到浦口車站，并費力地為他上下月臺買橘子的種種情景。文中以背影象征父愛，不僅呈現(xiàn)父親的關懷與呵護，也鋪敘兩代之間親情的付出與回應。

作者：（略）

課文：（略）

注釋：（共23個，略）

課文賞析：

本文共分七段，首尾兩段寫“現(xiàn)在”，中間五段以追述手法回憶往事。

作者以難忘的背影破題，實際上寫的是他所不能忘記的父愛。朱自清深入描繪父親送行一事，并以上下月臺買橘子的背影，消失在人叢中的背影，以及日后追想時淚光中的背影，將父親的愛與兒子對父親的思念，形象鮮明地呈現(xiàn)出來。

父親面臨母喪與失業(yè)的窘?jīng)r，仍處處以孩子為念。但對二十歲的大孩子而言，父親的細心、周到，反成為一種多余。朱自清用自以為是的眼光看父親，覺得父親種種行為都顯得“迂”，他回想“那時真是太聰明了”，其實所謂的“聰明”正是年輕時的無知。作者運用倒反修辭，點明在父親的苦心后，才深切體悟到父親的愛子之情，作者因此追悔，并表達對他的思念。

朱自清利用具體事件描述父親的背影，讓讀者深刻感受到：親情，往往是透過看似平常、微不足道的事件來顯現(xiàn)。尤其文中使用追述手法重現(xiàn)當時的情境，并以前呼后應法含括今日情緒，使文章極具感染力，而滴落的淚珠，更串成對父親的無限懷念與感恩之情。

問題討論：

一、本文主旨在描寫父愛，題目為什么不用“我的父親”，而以“背影”為題？請說說你的看法。

二、文中作者暗暗笑父親的“迂”是指哪些事？你有何感想？

三、請敘述某個令你印象深刻的背影，并說說你的感觸。

語文小視窗：

故意使用與本意相反的詞語或句子來表達本意，這種修辭法叫“倒反”。如本課中的“我那時真的是‘聰明過分’……唉！我現(xiàn)在想想，那時真是‘太聰明了’”，其實是后悔的話，意思是當時真是太愚蠢了，用的是倒反修辭法。

應用練習：

一、倒反文意判讀（略）

二、不直說的禁忌（略）

三、“雙聲復詞”和“疊韻復詞”辨識（略）

課文學習指引：

一、中國新文學大師的名作賞析15——朱自清，侯吉諒編，臺北：海風出版社，1996年

二、親親，張曉風編，臺北：爾雅出版社，1998年

三、朱自清，徐德明、李真著，臺北：國家出版社，2002年

四、文壇第一狷者——朱自清，余傳明編著，臺北：大步文化公司，2002年

五、溫柔胡渣渣，羅位育主編，臺北：幼獅文化事業(yè)公司，2002年

另：全課共有八幅插圖，有《背影》《親親》《朱自清》《中國新文學大師的名作賞析15——朱自清》《文壇第一狷者——朱自清》的書影圖片，朱自清肖像圖片，父親送朱自清上車、父親轉(zhuǎn)身和朱自清讀信的情景圖以及馬褂、棉袍的示意圖片。

在臺灣，到目前為止，除翰林版外，中學“國語”教科書還有康軒、龍騰文化、南一、光復、仁林及青新等多種版本，其課文體例大同小異，助讀部分有7-9項之多。

2.人教版《背影》課文體系

人們大都歌頌母愛，這篇課文卻寫父愛；歌頌父親，一般是正面寫父親的高大形象，這篇課文卻寫父親的背影，寫父親不美的外表、動作和不漂亮的語言；寫愛的文章，往往有淋漓盡致的描寫，這篇課文的語言卻很樸素。那么這篇課文的感人力量從何而來？請帶著這個問題，認真閱讀課文。

注釋：23個（略）

插圖：1幅，為父親爬上月臺的情景

練習名稱及內(nèi)容：

研討與練習：

一、熟讀課文，把四次寫背影的文字找出來，聯(lián)系全文細細品味，完成下列問題。

1.復述父親過鐵道買橘子的過程。在這段文字中，作者是怎樣描寫父親背影的？為什么寫得這么詳細？

2.課文寫父親離去時的背影，是怎樣寫的？有什么作用？

3.課文結尾寫作者讀父親的信，又見父親的背影，卻在“晶瑩的淚光中”見的，這是什么原因？

二、一些語句，或者能標示事情的起因、經(jīng)過、結果，或者在寫人敘事狀物方面富于表現(xiàn)力，或者含意深長，耐人尋味，或者最能表現(xiàn)作者的情意，這樣的語句稱為關鍵性語句。試聯(lián)系上下文，指出下列關鍵性語句的表達作用，并從課文第六段中找出一些關鍵性語句，說說它們?yōu)槭裁词顷P鍵性語句。

1.我與父親不相見已二年余了，我最不能忘記的是他的背影。

2.那年冬天，祖母死了，父親的差使也交卸了，正是禍不單行的日子。

三、課文寫父親送兒子上車過程中說的四句話，都很簡短，意思很平常。請找出來，聯(lián)系上下文，體會這些話語樸實而簡潔的特點，以及所表達的憐愛兒子的深情。

四、下邊兩題中選做一題。

1.有人說，本文失之傷感�！耙粋�20歲大男孩是不是還要父親這么照顧，而面臨別離，是不是會這么容易流淚，我很懷疑�！蹦愕目捶�呢？可以與大家討論一下。

2.課文第五段中，作者一再說自己“聰明過分”，“太聰明”，為什么這樣說？你在長輩面前，也有這樣自作聰明的情況嗎？說出來，與同學們交流一下。

讀一讀，寫一寫：8個詞（略）

和臺灣教科書比起來，人教版在助學系統(tǒng)方面顯得薄弱，從好的一面看，這固然為優(yōu)秀語文教師創(chuàng)造性地研制適宜的教學內(nèi)容提供了廣闊的空間，但在通常情況下，往往導致教師們在“教”的內(nèi)容選擇上隨意、錯誤乃至荒唐。

二、臺灣、大陸教科書編排體例比較分析

理想的語文教科書應該努力做到課程目標內(nèi)容化、課程內(nèi)容教材化、教材內(nèi)容教學化，幫助學生有效達成語文學習目標。在翰林版教科書中，下述這些編排體例對于教學的意義和作用是不可忽視的。

1.學習目標或?qū)W習重點

臺灣語文教學有明確的學習目標或?qū)W習重點。眾所周知，學習目標是預期的學習結果，具有導學、導教、導測評的功能，是課堂教學的靈魂，教學要圍繞它展開。學習目標的設置適當與否是決定教學有效與否的前提條件。布盧姆曾指出，有效的教學始于準確地知道希望達到的目標是什么。我們認為，每單元、每課都清晰地設置學習目標或?qū)W習重點能使師生達成共識。師生的注意力都共同指向目標，教學效率才能夠大幅提高。目標設計既利于規(guī)范教師的教學，也利于學生的自主學習。

2.課前預習

大陸教科書編寫者不約而同地取消了過去曾有過的“預習提示”，而在實踐中許多教師往往習慣讓學生預習課文，為新課文的學習做準備。預習有利于學生初步理解課文，掌握課文學習重點，提高閱讀效率和能力。教科書中設置課前預習、預習提示等欄目，既能減輕教師的負擔，又有利于培養(yǎng)和提高學生的自學能力。

課文中的插圖如果主題正確，畫面生動有趣，就能幫助學生理解課文內(nèi)容，增加課文的形象性、感染力，符合學生心理特點，為教學增色不少。單從經(jīng)濟角度考慮，自然會覺得插圖增加成本，但從教育著眼，應該說是值得的。臺灣教科書中的插圖一律用彩色，非常醒目，能提高學生的學習興趣。就本課的插圖而論，長袍、馬褂的圖片尤為有意思，現(xiàn)在絕大多數(shù)學生不知這些為何物，自然無法體會到父親穿過鐵道爬上那邊月臺的艱難。補充這個插圖能有效促進對文本的理解。

4.課文賞析

該部分在大陸教科書編寫體系中往往放入教參，由教師掌控；而臺灣教科書直接呈現(xiàn)給學生，有助于學生提高鑒賞文本、培養(yǎng)自主學習的能力。

5.練習設計

練習系統(tǒng)是語文教科書的重要組成部分。在語文教科書中編排一些精心設計的練習題，有助于學生記憶、理解、應用所學的基礎知識和基本技能。這是教科書同一般著作的重要區(qū)別之一。臺灣教科書的練習非常講究，設置了三個問題：一個指向?qū)φn文主題的進一步理解，所謂“內(nèi)容”；一個指向本課要學習的倒反修辭法，所謂“形式”；一個是對學生既有經(jīng)驗的拓展，從朱自清的《背影》到“我”的《背影》。

6.課外學習指引

推薦適合學生閱讀的讀物，引導和擴展學生的閱讀視野，能滿足學生的求知欲與擴展視野的愿望。在教學實踐中，不少優(yōu)秀教師都注意給學生課外閱讀的引導，但由于教師本身閱讀視野等各方面的限制，教師對學生課外閱讀的引導尚處在自發(fā)狀態(tài)。因此，在教科書中直接設置“課外學習指引”對規(guī)范指導學生課外閱讀、大面積提高學生閱讀能力極其有意義。

語文教科書主要由范文系統(tǒng)、知識系統(tǒng)、助學系統(tǒng)和練習系統(tǒng)組成，各系統(tǒng)都擔負著一定的教育功能，各系統(tǒng)的設計關系到教科書的質(zhì)量和功效。在構成教科書的四大系統(tǒng)中，助讀系統(tǒng)和練習系統(tǒng)作為展示或生產(chǎn)“語文教學內(nèi)容”的兩大系統(tǒng)，起到了提高“語文教學內(nèi)容”確定性的主要作用。在臺灣教科書中，學習目標、學習重點、課前預習、課文賞析以及問題討論對教學內(nèi)容都有明顯的“定錨”作用，尤其是課文開始之初對學習重點的設定，保證了所有教師在“教什么”方面的“基本底線”。

三、臺灣、大陸《背影》教學設計之比較

這里，我們通過對二者教學設計的比較來進一步考察教科書在教學內(nèi)容確定程度上的差異。

1.翰林版《背影》教學設計示例（教學節(jié)數(shù)共8節(jié)）

2.人教版《背影》教學設計示例

學習目標：

1.了解作者及相關知識。

2.學習描寫人物的方法，品味語言。

3.體會父子情深，珍愛親情。

教學時數(shù)：兩節(jié)

導入新課：（略）

學習過程：

一、了解作家作品及寫作背景

二、疏通文意，初步感知

1.教師范讀課文或放課文朗讀錄音磁帶。

2.配樂自由朗讀課文。（選一段節(jié)奏舒緩情調(diào)感傷的音樂）

三、整體感知，思考討論

1.課文主要敘述了什么事情？你認為主旨應該是什么？

2.給課文劃分部分，并概括大意。

四、研讀課文，賞析探究

1.背影作為全文的焦點和線索在文中出現(xiàn)了幾次，分別是哪幾次？哪次寫得最具體細膩？這次描寫中哪些詞語用得好？為什么？

2.課文寫了“我”幾次流淚，為什么流淚？

3.寫父親在送子上車的過程中，前后只說了四句話。怎樣理解這四句話所包含的思想感情？

本課小結：（略）

比較來看，臺灣初中階段每周開設五個課時的語文課，每個課時45分鐘，與大陸一樣。翰林版與臺灣其他教科書一樣，每冊均編入12篇左右課文（有時還會編入一兩篇選讀課文），總體而言，篇目均明顯少于大陸教科書（大陸教科書每冊普遍在32-40課）。每篇文章的教學課時至少可安排五節(jié)，有遠比大陸充足的時間與學生共同細細品味。因此，在教學上，教師使教科書成為教學中的“交際對象”，重視挖掘課文資源，進行拓展延伸、知識建構、活用教材，不斷擴容和深化教學內(nèi)容，完成從課內(nèi)到課外，從點到線、到面，從已知到未知的延伸，形成了開放的教學態(tài)勢，讓學生學得更廣博、更扎實。從翰林版《背影》教學設計中，我們看到，由于教學時間充裕，教師充分調(diào)動學生積極性，最大限度地讓學生參與到課文的學習與討論中，參與活動與親身表演，并增加了課文內(nèi)容，開展合作學習、統(tǒng)整學習。同樣是這篇《背影》，大陸安排則為兩課時，師生只能就教師認為的重點開展教學，無法仔細玩味課文，慢慢消化，更無法就現(xiàn)有資源進行挖掘和建構，以引起學生更多的觀察與思考。

這樣看來，我們之所謂教學內(nèi)容確定，實際上是在課時有限的情況，優(yōu)先考慮哪些教學內(nèi)容的問題，換言之，就一篇課文而言，哪些內(nèi)容更顯出其核心和優(yōu)勢地位就先教或只教這些內(nèi)容。在現(xiàn)有教科書編排體例下，臺灣的教師往往能在教完規(guī)定的“主要內(nèi)容”（這主要由“教學重點”來確定）后，還有余力進行深挖或拓展，體現(xiàn)對學情的關注和教學個性；而大陸的教師猶疑著在眾多的教學內(nèi)容中能選擇“主要內(nèi)容”來教，卻往往選錯或選偏了。因此，表面看起來，大陸的課堂教學更具個性，實際上這種個性不過是在基本教學內(nèi)容底線都得不到保證情況下所呈現(xiàn)出來的教學亂象而已。

四、反思或啟示

語文新課改以來，改教學大綱為課程標準，但課程標準缺失內(nèi)容標準，使得課程內(nèi)容不明；依據(jù)課程標準編寫的教材沒能開發(fā)出合宜的內(nèi)容，使得教材內(nèi)容不清。這樣一來，教學內(nèi)容的確定問題在一線教學中逐步得到凸顯，引起人們的關注和熱烈的討論。新課改至今已過十多年，這十多年中，圍繞教學內(nèi)容的確定問題，人們進行了諸多探索，提供了不少思路，但總體推進還不夠理想。分析原因，我以為我們在思考線路上還有些偏差。

我們遵循的思考線路是：一線語文教師在教學內(nèi)容選擇和確定上有問題，我們就面對問題，一起來討論解決。一篇篇地分析，一類文體一類文體來討論，這是一種典型的頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的思維。實際上，造成一線語文教師大面積、集團性的教學內(nèi)容選擇和確定出現(xiàn)偏差，并非教師本身或者教學本身的問題，而是課程標準、教材編制的問題。依據(jù)課程、教材、教學一體化的思考線路，我們應該優(yōu)先考慮在課程層面和教材層面來提高教學內(nèi)容的確定性。在教學層面提高教學內(nèi)容的確定性是退而求其次的一種選擇，而我們當前大量的研究工作卻正集中在這個層面，因教學的個人化因素太多，這種研究顯得高耗低效。

放眼世界，美國的課程標準研制比較成熟，在課程層面對教學內(nèi)容確定性問題有比較多的經(jīng)驗。臺灣地區(qū)顯然在教科書編制上也提供了可資借鑒的范例。當前我們在課程標準不太成熟、課程內(nèi)容基本缺位的情況下，改進教科書編制工作，學習臺灣的教科書編制經(jīng)驗，提高教科書中教學內(nèi)容的確定程度，或許是可供參考的解決問題的重要思路。

作者介紹：胡根林，上海浦東教育發(fā)展研究院。

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