語(yǔ)文手抄報(bào)：課改理念之淺窺

面向新世紀(jì)的普通高中新課程從2004年秋在四個(gè)省區(qū)試點(diǎn)，隨后在全國(guó)范圍內(nèi)逐步展開(kāi)，這是在1997年開(kāi)始的上一輪高中新課程改革取得顯著實(shí)效并已經(jīng)在全國(guó)普遍實(shí)施的基礎(chǔ)上，為銜接義務(wù)教育新課程改革而設(shè)計(jì)的。新課改既為普通高中教育帶來(lái)新的理念和方式，也使我國(guó)普通高中教育面臨巨大的挑戰(zhàn)。新一輪的課改和舊課程的本質(zhì)區(qū)別就在于理念的不同，新課改受多種理念的指導(dǎo)，其中最重要的是當(dāng)代人文主義教育思想的影響，并且 確定了六大教育新理念�，F(xiàn)以1996年課改前朱宗明的《故鄉(xiāng)的榕樹(shù)》教案，與2005年課改后李鎮(zhèn)西《給女兒的信》教學(xué)實(shí)錄進(jìn)行比較，看課改前后教學(xué)理念和教學(xué)內(nèi)容選擇的不同。具體在總結(jié)為如下幾點(diǎn)：

一、 課程觀不同

李鎮(zhèn)西的教學(xué)設(shè)計(jì)追求課程教學(xué)的整體價(jià)值，上《給女兒的信》是不僅教給學(xué)生知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生能力，還注重學(xué)生的體驗(yàn)過(guò)程，指導(dǎo)閱讀方法。在教學(xué)過(guò)程中注重學(xué)生的情感態(tài)度價(jià)值觀的發(fā)展，體現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一。在教學(xué)上，每一個(gè)學(xué)生都有發(fā)言的機(jī)會(huì)，尊重每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性，一切為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展。并且超越單一的認(rèn)知性課程觀，確立生成的、整合的、實(shí)踐的課程觀，李鎮(zhèn)西認(rèn)為教案很難寫(xiě)，因?yàn)樗�也預(yù)知不了課堂上會(huì)發(fā)生什么，他認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容不是給定的，而是動(dòng)態(tài)生成的，師生都可能成為教學(xué)內(nèi)容的研究者，因?yàn)檎Z(yǔ)文課上學(xué)生不僅僅是學(xué)習(xí)知識(shí)，而且是對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的經(jīng)驗(yàn)。語(yǔ)文課的學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師引導(dǎo)下進(jìn)行的反思性、批判性、建構(gòu)性的實(shí)踐活動(dòng)，因此李老師在上課前并不設(shè)定問(wèn)題的具體答案，在學(xué)生提出問(wèn)題后并不是像傳統(tǒng)老師那樣明確預(yù)先設(shè)計(jì)好的答案，而是讓學(xué)生去思考去建構(gòu)，從而解決問(wèn)題。而朱宗明的教案《故鄉(xiāng)的榕樹(shù)》雖然具有一定的開(kāi)放性，但所體現(xiàn)的仍是較為傳統(tǒng)的課程觀。教學(xué)中注重培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力，三維只講一維，設(shè)置的問(wèn)題表面是面向全體學(xué)生的，但是事實(shí)上只會(huì)有少數(shù)語(yǔ)文水平較好的學(xué)生能打出來(lái)，事實(shí)上并沒(méi)有給全體學(xué)生發(fā)表自己看法的機(jī)會(huì)，并且答案是事先預(yù)定的，并不能充分發(fā)展學(xué)生的個(gè)性。其課程是給定的而不是動(dòng)態(tài)生成的，教學(xué)內(nèi)容有老師來(lái)定，依然是在強(qiáng)調(diào)“精英教育”和“缺乏個(gè)性”的樊籬內(nèi)徘徊。

二、 教師觀學(xué)生觀不同

李鎮(zhèn)西老師的教學(xué)實(shí)錄體現(xiàn)了新課程強(qiáng)調(diào)教師地位和角色的轉(zhuǎn)換。傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)老師的“教”，而現(xiàn)代教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的“學(xué)”。李老師啟發(fā)學(xué)生質(zhì)疑探索，與學(xué)生一起合作解決問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘，沒(méi)有教師權(quán)威，師生之間沒(méi)有距離，教師不是知識(shí)被動(dòng)的傳授者，而是一個(gè)主動(dòng)的課程研究者、開(kāi)發(fā)者、創(chuàng)造者。教師不再是學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)定者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、幫助者、合作者,他是積極的、能動(dòng)的教師形象而不是消極的被動(dòng)的教師形象。學(xué)生在課上能夠積極主動(dòng)的思考，勇于質(zhì)疑與探索，而且會(huì)覺(jué)得學(xué)習(xí)是一種愉悅的是一種享受，在這樣的課堂上學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。而朱宗明的《故鄉(xiāng)的榕樹(shù)》，只是允許學(xué)生自圓其說(shuō)，但并沒(méi)有激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，教師在教學(xué)中依然是主角，學(xué)生依然依然是被動(dòng)的，學(xué)生的思考與探究缺少主觀動(dòng)機(jī)，是為完成任務(wù)而思考，因此很難發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)新性，學(xué)生的主體地位不夠突出。

三、 教學(xué)觀和學(xué)習(xí)方式不同

1、在教學(xué)方式上。李鎮(zhèn)西教學(xué)實(shí)錄體現(xiàn)的是注重反思的建構(gòu)的教學(xué)觀，在談?wù)摳赣H如何回答女兒什么是愛(ài)情時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生自己感悟到什么是真正的愛(ài)情。沒(méi)有苦口婆心的說(shuō)教也沒(méi)有嚴(yán)厲的命令，卻讓學(xué)生自己感悟到愛(ài)情的美和力量。他的課不僅讓學(xué)生有所知，更重要是讓學(xué)生有所悟，而且這個(gè)過(guò)程是學(xué)生自己自主建構(gòu)的。李老師語(yǔ)文教學(xué)方式是新課改倡導(dǎo)的與學(xué)生“平等對(duì)話”的方式， 教師和學(xué)生是兩個(gè)獨(dú)立、互為存在、發(fā)展的主體，強(qiáng)調(diào)的是師生之間的“主體間性”，完全不同于傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的滿堂灌一言談，改傳話為對(duì)話，采用談話式、討論式啟發(fā)式等教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)，營(yíng)造一種平等的和諧民主的師生關(guān)系，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性主動(dòng)性，確立的學(xué)生主體性地位。他強(qiáng)調(diào)是學(xué)生的個(gè)性化閱讀，不以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，重視學(xué)生的獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解。師生之間有信息的溝通，有情感的交流，有心靈的碰撞。朱宗明的《故鄉(xiāng)的榕樹(shù)》則是較為傳統(tǒng)的教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考給出答案完成教學(xué)任務(wù)的模式，是一種重視結(jié)果單一的認(rèn)知性教學(xué)，課堂比較機(jī)械缺乏互動(dòng)交往，這種教學(xué)模模式中學(xué)生的學(xué)習(xí)是被動(dòng)的，思考是受到束縛的，閱讀不是學(xué)生的個(gè)性化行為，容易造成以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，忽略了學(xué)生的理解和體驗(yàn)，不利于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展和語(yǔ)文素養(yǎng)的全面提高。

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