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《老師，你在聽嗎》讀后感
《老師，你在聽嗎》讀后感 篇1
《老師，你在聽嗎？——幼兒教育活動中的師幼對話》本書第三章《為對話創(chuàng)設正確的環(huán)境》中講了“一日對話活動安排”，文中既講到了如何利用“來園與離園”、“點心時間與進餐時間、“不受干擾的游戲和探索時間”來展開自發(fā)性對話，也講到了如何在一日活動中找準時機開展促動型對話，讓師幼、幼幼間有充分對話的機會。
審視自己的'教學，一日生活似乎真的被排的滿滿的，幾點到幾點干什么，每天都是規(guī)定好的。雖然師幼、幼幼也有交流，比如：早晨幼兒會告訴我一些有趣的事情，我會簡短的和他們聊一聊；每天上午都有“晨談”，和幼兒談論最近特別有趣或需要注意的事情，幼兒也可以大膽提出自己的疑問；平時幼兒有什么問題或疑問都會耐心解答；游戲中通過與幼兒對話引導幼兒更好游戲，幫助幼兒解決矛盾……
但是，我知道這些還遠遠不夠，有時只是滿足回答幼兒問題，不會和幼兒一起討論，去深入探究。比如：早晨幼兒來告訴我，“老師我穿了新衣服！”，我會說很好看，會問他誰買的。然后，我會考慮到現在是晨間游戲環(huán)節(jié)，草草幾句后就會“催促”他趕快去和小朋友一起玩游戲吧。類似這樣的情況很多，正如書中描寫的那樣：似乎老師的職責就是趕緊讓孩子加入滿滿當當的一日生活各環(huán)節(jié)中，去玩、去學，根本想不到停下來大家聊一聊。
不但師幼對話沒有充分挖掘，幼幼互動的機會就不多。因為平時除了游戲時幼幼交流較多，其他時候幾乎都是教師占主導地位。比如：有時學習活動前我在發(fā)學習材料，會讓幼兒耐心等一會，因為感覺就一點時間，如果他們一說話就很很瘋、很吵，再要讓他們安靜下來學習又要多花一些時間了。有小朋友如果講話大聲還會對孩子說不要講話，沒有問孩子在說什么就否定他們對話的行為了。還有很多類似情況，教師常常要求幼兒休息不要講話，或者引導孩子去操作、完成任務，也就不自覺地就影響了他們聚在一起對話的機會。
看了這本書，反思了自己的教學行為，理解孩子想表達是好事，應創(chuàng)設師幼對話、幼幼對話的機會，鼓勵孩子與老師、與同伴多交流，這才是尊重孩子的表現，也是促進孩子發(fā)展的方式。
《老師，你在聽嗎》讀后感 篇2
我閱讀了《老師，你在聽嗎？——幼兒教育活動中的師幼對話》一書，這一著作要求教師仔細思考與審視日常教育中的對話是否有效，是否對兒童的學習與發(fā)展產生了真正的影響。我們知道當兒童進入幼兒園后，教師就成為幼兒主要的交往對象，是兒童可以獲得依賴、信任、支持和幫助的重要源泉。教師的傾聽與支持有助于兒童獲得積極地自我價值感與情緒情感。書中向我們介紹了傾聽兒童，與兒童進行言語互動所需的一系列知識技能，包括科學的兒童觀和兒童學習觀，把握對話時機，創(chuàng)設對話環(huán)境的策略以及促進、收集、解讀和應用對話的技能與技巧。
書中第三章《為對話創(chuàng)設正確的環(huán)境》的第二小節(jié)《一日對話活動安排》中談到孩子的自發(fā)型對話，自發(fā)型對話可以在任何時間發(fā)生，只要你給孩子時間去談話。1、來園和離園：（如星期一早上來園時孩子會很開心地告訴同伴星期天爸媽帶他到動物園玩，還會告訴同伴看到老虎、獅子等等動物，還有的會告訴老師和同伴爸爸給自己買了一輛遙控汽車等等）。孩子講的有趣，也讓我們更加了解孩子的興趣和圖示。2、在兒童的一日生活中，點心時間和進餐時間都屬于最重要的學習時機。為了促進兒童的自發(fā)型對話，教師需要為這兩項活動安排足夠的時間。當你為兒童安排了足夠的時間去吃飯，而不是匆忙的十分鐘，你就給他們和同伴聊天的機會進餐時間和點心時間變成了一日活動中蘊含豐富學習的時機。3、不受干擾的游戲和探索時間孩子要參與到互相對話中，他們就需要時間和他人在一起，教師要重視孩子互相談話的`時間，重視孩子和成人談話的時間。孩子會從自發(fā)型談話中成長，這些對話發(fā)生在積木游戲或角色表演時，發(fā)生在將不同顏色的珠子分類時，發(fā)生在共同閱讀時，發(fā)生在畫畫時……教師要讓孩子有時間去進入以上這些情景，為孩子提供更長的不受干擾的時間，孩子需要時間去互相談論他們的游戲和探索，因為他們談論的是對他們來說有意義的東西，為了在學習環(huán)境中為孩子創(chuàng)設一種對話文化，教師必須努力地去提供這個時間，要在這個時間被無意識縮短時能夠注意到這點。
在第三章中還講到促動型對話的時間，促動型對話通過為對話開啟話題，為我們提供去更深入地探究兒童的想法的機會。促動型對話可以是全班對話、小組對話、一對一對話。如午餐后、小組閱讀時都可以和孩子進行小組對話，一群孩子圍坐在你的旁邊，與他們一起談論午餐的飯菜、分享閱讀經驗。
揭示兒童的思維
在《老師你在聽嗎？》這本書的第二章中提到的“記錄和解讀對話，以揭示兒童的思維”的方法給了我很多啟示。
記錄對話意味著持之以恒地傾聽、收集對話。錄音、錄像或者文字記錄都是記錄對話的方式。當對話被記錄下來，它們就變得更為重要。當兒童的話被寫下來，它們就不是暫時性的，而是變成可以被反復再現的話語。這讓兒童的學習變得更可見了，因為通過每一次對對話的再讀和回顧，成人會有更多的發(fā)現。
這四個環(huán)節(jié)如同自然界中的一條食物鏈，在循環(huán)中不斷追求一種平衡發(fā)展的規(guī)則。在這個過程中，教師最大的幸運就是能傾聽到幼兒的100種語言，感受幼兒不同的認識、思考、發(fā)現、幻想和表達，體驗幼兒心靈深處的驛動。我們的日�；顒咏M織中，經常要進行觀察記錄，我們常常忙于一次次與兒童交談，忙于記錄兒童的語言或認真地傾聽他們，但這些卻不能讓我們真正理解兒童語言中所包含的深層內容。兒童的語言是不同的，但成人常常會做出相同的解釋或聯(lián)系，我們總以一個教師的思維方式與習慣來處理。而當記錄下兒童的對話后，我們能一次次重復閱讀這些內容，而每次的閱讀會讓我們有新的發(fā)現或新的方式解讀兒童的語言。
書中以具體的事例描述了如何促進對話、收集對話、解讀對話，值得我們學習和借鑒。作為一線的老師，在日常的組織幼兒活動時，經常會碰到實際的情況。如大班區(qū)域“風”的探索活動。教師為幼兒提供了彩色羽毛、葉子、紙張、小風扇、扇子等材料，并提供了記錄卡。孩子們很快對彩色羽毛和電動小風扇產生了興趣，他們拋羽毛、吹羽毛，并把羽毛放在同伴的身上嬉鬧著。還有一個孩子把小風扇靠近臉頰，開開關關。這時，老師來了。師：“你們發(fā)現了什么�。俊焙⒆觽円幌掳察o了下來，對視著無人答話。師：“哦，還沒發(fā)現是嗎？不要緊，你們可以把自己發(fā)現的用記錄卡記下來，待會告訴老師�！焙⒆觽兦忧拥哪闷鸸P和記錄卡，師指著記錄卡說：“這是記錄你選的工具，這是記錄你是怎樣讓它產生風的�！闭f完，老師就離開了。孩子們又玩起了羽毛，并爭搶起小風扇。
在這一案例中，我們可以看到教師的指導語對幼兒的活動沒有起到推進的作用。原因在哪呢？顯然是教師對幼兒的實際活動情況不了解，以預期的教育目標為指向所提出的問題無法得到孩子們的有效回應。
觀察孩子的活動，記錄孩子們的對話，或許有截然不同的效果。
幼甲：看（邊說邊把羽毛扔起來）
幼乙：我會這樣做（用嘴吹羽毛）
幼甲跟著模仿，但失敗了
幼丙：這個好玩（把小風扇拿到同伴臉邊）
幼甲：（放下手上的東西）給我看看
幼丙：不行，我也要玩
幼甲用手擋住扇葉，風扇不轉了。幼丙生氣了：“你不要亂動嘛”……
通過傾聽幼兒的對話，教師了解了幼兒活動的興趣點，把握了幼兒活動中的矛盾，并從幼兒現有矛盾入手，提出問題：“咦，風扇怎么沒有風了呢？……”，推進幼兒活動向預定目標進展。
學會傾聽 學會感悟
傾聽從字面上理解狹義是指憑助聽覺器官接受言語信息，進而通過思維活動達到認知、理解的全過程；廣義包括文字交流等方式。我們用語言交流思想，抒發(fā)情感，表述心聲，這就是傾聽。其主體是聽者，而傾訴的主體者是訴說者。
傾聽是一種交流，是一種親和的態(tài)度，是我們了解彼此心靈的悠悠路徑。傾聽屬于有效溝通的必要部分，以求思想達成一致和感情的通暢；傾聽是一種溝通，是一種必須的技能，是我們老師洞悉孩子內心、了解他們心靈的有效途徑；傾聽是一種習慣，是一種學習的前提，是幼兒汲取知識的必經之路。幼兒園主要是培養(yǎng)幼兒養(yǎng)成良好習慣的階段，特別是傾聽的習慣，對幼兒今后的人生都會有很大地影響。讀《老師，你在聽嗎？》，通過生動簡要的實例，讓我進一步明確了傾聽的重要性。
在教學過程中，我們可以采取多種方式支持兒童與兒童之間、兒童與教師之間的對話；我們必須為兒童創(chuàng)造一個支持早期學習的環(huán)境；我們應該在一日活動中為兒童提供對話的機會，提供一些有價值、有意義的東西去談論，讓他們擁有積極的、真實的對話經歷；我們鼓勵幼兒進行對話，相信他們、認真傾聽他們，對他們的想法表現出極大的興趣，了解他們的情況，發(fā)展幼兒的學習潛質和學習技能。
傾聽是溝通的前提，傾聽是理解的基礎，傾聽是學習的方式，是一個好的開始。幼兒學會傾聽，能吸收更多的知識；幼兒學會傾聽，能學到更多的本領。養(yǎng)成良好的傾聽習慣利于幼兒成長。
《老師，你在聽嗎》讀后感 篇3
《老師，你在聽嗎？——幼兒教育活動中的師幼對話》一書中，古德拉教授認為教育改革中最重要的是要使教室成為“開放的教室”，為達成這一目標，教師也就必須成為傾聽的教育者，可見，教師的傾聽與對話是多么重要。
事實上，傾聽與對話發(fā)生在每一個教室，每一處教育場景，我們平時要求教師仔細思考與審視日常教育中的對話是否有效，是否對兒童的學習與發(fā)展產生了真正的影響，其實，在通常情況下，教師使用的對話以向幼兒傳遞信息為主，而不是真正在傾聽兒童，有的老師想有意識地改善這樣的現狀，但是由于種種原因，總是不能達到與幼兒互動比較理想的狀態(tài)。
讀到書中有一章是“為對話創(chuàng)設正確的`環(huán)境”，也許我們能夠從中領悟到一些與幼兒進行有效的互動需要做的一些最基本的工作。書中指出：在鼓勵開發(fā)分享和主動傾聽的環(huán)境中，對話得到最好的生成和發(fā)展。聰明的老師明白物理空間、活動安排和氣氛是如何通過互相作用給孩子以機會，讓他們談話、互相傾聽，安全、自在地分享自己的想法。
特別是提到對話空間的內容時，解釋的極其詳細，包括全班對話的空間、小組對話的空間、一對一對話的空間。其中重要的一點就是教師要學會為幼兒的對話提供空間，在哪些空間全班可以對話，在哪些空間小組可以在一起談話，在哪些空間一對一的對話可以發(fā)生。
想起近期聽過一位青年教師的語言活動，在所有環(huán)境中，教師采用的大部分都是教師對全班這樣的一個對話模式，導致了整個活動的氛圍都是處在一種比較躁動、又略顯死板的狀態(tài)中，教師在上面說的很累，而下面的幼兒雖然一起說了，但是卻缺失了個別幼兒表達自我的機會，沒有了體現幼兒自主性的空間，并且將幼兒的傾聽忽略，這樣的語言活動是無效的，幼兒在這樣的時空里得不到真正的語言領域的發(fā)展，所以教師還是要認真地研讀這本書，習得一些有益的方法，進而轉化為自己教育教學中的有效手段，最終促進幼兒的發(fā)展。
《老師，你在聽嗎》讀后感 篇4
在《老師，你在聽嗎》一書中曾經說過：“對教師而言，理解學習理論是很重要的……”不同的學習觀和兒童觀，會讓人產生不同的觀點。麗薩·波曼女士在書中例舉了三位教師面對孩子扔積木時出現的不同看法：一位教師覺得這是孩子調皮的表現；另一位教師認為這是孩子想獲得他人關注的表現；第三位教師則認為這是孩子在表達無法用語言解釋自己需求產生的挫敗感。
每一種觀點的產生都是教師們的學習觀和兒童觀的產物。這些不同的觀點又會引起教師產生不同的'言行，“教師的言行會創(chuàng)造出一些條件支持可以引起兒童學習的對話或是扼殺兒童相互交談、彼此傾聽的機會和渠道”，因此我們必須樹立正確的兒童學習觀，意識到兒童是有知識、有能力的，他們是獨立的學習者。
作為教師，雖然我們都認同兒童是有能力的，可我們的行為和言語并不總是一致的，我們在每天和孩子的日�；又袇s常常會忽略這個觀點。當面對能力弱的孩子時，我們往往缺乏耐心，總是不由自主的包辦代替，沒有給他們留下足夠探索、思考、操作的時間。
在書中作者提倡我們要跟隨學習者而不是書本來創(chuàng)設課程，這是對我們忽視兒童的深刻提醒�！爸挥性谡鎸嵉纳罱涷炃榫持校瑑和拍茏畲笙薅鹊貐⑴c到學習活動當中”。在開展大班社會活動《兄弟姐妹是一家》前，我對孩子們進行了調查，了解到宇宇剛去過大草原，可去的時候并沒有真正遇到過賽馬節(jié)，因此我在活動中認識蒙古族的部分中增設了觀看賽馬的環(huán)節(jié)。
當賽馬的視頻播出后，立刻引起了宇宇的興趣，他顯得非常興奮，因為宇宇對蒙古包、摔跤、騎馬等蒙古族人的生活特色印象深刻，有一定的前期經驗，所以他看邊主動向同伴們介紹了很多自己在草原上的所見所聞。
同時也引起了他了解其他少數民族風俗習慣的興趣，他成為了一個學習的主動參與者，將自己的舊經驗與新經驗聯(lián)結在了一起，從而建構了新的知識。這讓我感悟到作為一線教師我們必須要根據孩子的實際情況，從孩子的角度出發(fā)，時刻關注孩子，“只有了解了兒童的先前知識與經驗，你才能識別并為他們提供對他們來說最好的學習經驗�！�
《老師，你在聽嗎》讀后感 篇5
《老師，你在聽嗎？》第七章，讓語言發(fā)展中的兒童加入對話這一節(jié)中描述了這樣一個小女孩：她叫勞拉，6歲。她拒絕和學校中的任何一個人說話，包括他她的老師、同學。但是她在家絕對是一個愛說話的孩子，她在家里會經常和家人說起學校的事情，而且每天早晨都樂意來學校。在學校的休息或午餐時間，她也會和其他小朋友在教室玩耍。但是在學校她就是不開口說話。
她的老師沒有抱怨，采取了“接收現在的勞拉”的策略……突然有一天，勞拉第一次在班級中講話了。書中是這樣描述的：“我突然瞥見勞拉的小手高高的舉在半空中。我是多么興奮，我努力克制自己，等到正在說話的小朋友發(fā)言結束之后，我把自己的全部注意力轉向了勞拉。她給了我一個很簡單的回答，接著我們繼續(xù)我們的教學活動。孩子們似乎也明白這對于勞拉來說是一個具有里程碑意義的事件。值得一提的是，他們通過臉上的表情來為勞拉的表現感到高興，而不是用一種讓勞拉不知所措的過分激勵的方式。”從那天開始勞拉并沒有奇跡般地在學校的任何時間都開口說話，她依舊保持她的安靜不語，但是她與同伴之間的互動更加自由自在，并且偶爾會用語言和她的同伴分享她的想法……
我讀著讀著不由自主地聯(lián)想起我們班的小C,他長得人高馬大，他也是這樣一個不愛講話的孩子，每天早晨來園見到老師、阿姨是他最尷尬的事，因為他很不愿意說“老師早！阿姨早！”他喜歡一個人看書，看書的時候會自言自語，但是一旦有人走近他便不再發(fā)聲。他很要好，每次老師布置的手工、繪畫都力求完美，因為動作慢常常不能在規(guī)定的時間完成任務，于是大哭大鬧。當他有求于老師的時候，也常常拽著老師的衣服，用手指著某件物品讓你猜測，如果你領會錯了他的意思，便又是一場疾風暴雨。
大班開學到現在已經快一個月了，這個月里，他沒有發(fā)過一次脾氣，阿姨說小C長大了，進步了�？墒乔∏∠喾次覅s多了幾分擔心，因為這一個月里我?guī)缀鯖]聽見他的.一點聲音，哪怕是哭聲。我多么希望小C像勞拉那樣突然有一天也能高高舉起他的小手或是主動跟老師，同伴說話呀！
我能為他做些什么？這是我目前需要明確的事。他喜歡看書，他對漢字認讀感興趣，在這個時候跟他交流漢字也許會更令他舒服、自然。重要的是可能要營造一種對話的氛圍。如：親切的態(tài)度、積極地鼓勵性的回應以及對他能力所表現出來的信任，能讓他漸漸找到安全感，然后慢慢地參與到對話中。
不管這些對于小C來說是否有效，我必須盡力去嘗試。我相信：要有耐心，并相信每一個孩子都有能力成為有學習成就的一員；我也相信有付出一定有回報！我靜等著花開的美妙瞬間！
《老師，你在聽嗎》讀后感 篇6
本書向我們幼兒教師介紹了傾聽兒童，與兒童進行言語互動所需的一系列知識技能，包括科學的兒童觀和兒童學習觀，把握對話時機、創(chuàng)設對話環(huán)境的策略以及促進、收集、解讀和應用對話的支能與技巧。全書深入淺出，實例豐富，有助于我們幼兒教師更好的了解兒童，反思師幼互動存在的問題。糾正自己的不適宜言行，從而提高自己的專業(yè)素養(yǎng)。
書中提到了“傾聽”，傾聽屬于有效溝通的必要部分，以求思想達成一致和感情的通暢。狹義的傾聽是指憑助聽覺器官接受言語信息，進而通過思維活動達到認知、理解的全過程。
傾聽是幼兒學習與他人交談中一種不可缺少的'行為能力，它是幼兒學會談話的第一步。《幼兒園教育指導綱要》中語言領域的內容與要求提出：“養(yǎng)成幼兒注意傾聽的習慣，發(fā)展他們的語言理解能力”。只有懂得傾聽、樂于傾聽并且善于傾聽的人，才能真正理解語言的內容和語言運用的方式，掌握與人進行語言交流的技巧。
在幼兒園日常活動中，遇到孩子不專心傾聽或插話時，提醒過后還是不聽往往就是大聲訓斥，久而久之有的幼兒失去了傾聽的興趣，變得不聽、不愛聽甚至不會聽。在教學活動中變現為：不能安靜的傾聽、隨意插嘴、不能耐心的聽完老師或同伴的講述、急于表達自己的想法而打斷別人的話、環(huán)顧四處或做小動作，心不在焉等。閱讀了《老師，你在聽嗎？》，讓我對“傾聽”有了更進一步的認識與解讀，讓我們改掉對孩子大聲呵斥的壞習慣，抓住最佳時期培養(yǎng)孩子們良好的傾聽習慣。如利用“按指令行事”法發(fā)展孩子傾聽能力——要求孩子聽指令做相應動作；在日常生活中交給孩子一些任務，讓其完成，以鍛煉孩子對語言的理解能力；讓孩子根據某種音樂或節(jié)奏等，一邊看著大人的手勢，一邊完成某些動作或相應的行為等。利用“傳話法”發(fā)展孩子的傾聽能力——讓媽媽每天告訴孩子一句話，再請孩子告訴爸爸或老師，這樣就逐漸培養(yǎng)了孩子仔細傾聽的能力。
良好的傾聽習慣是人不可缺少的素質之一，是人與人交往的必要前提，是人進行學習的重要手段。正如著名心理學家威廉·詹姆士說：“播種一種行為，收獲一種習慣；播種一種習慣，收獲一種態(tài)度：播種一種態(tài)度，收獲一種性格；播種一種性格，收獲一種人生！”讓我共同行動起來，讓孩子們在傾聽中不斷進步、不斷成長。
《老師，你在聽嗎》讀后感 篇7
“每個學習者在進入一個教育情境學習新知識之前就已經具備了對一些事物的認識和看法�！边@是《老師，你在聽嗎？》中的一句話，這也是教育教學中常見的現象，但往往也是我們忽視的對象。
記得有個中班社會活動“馬路上的交通標志”，老師在活動前讓孩子們收集了各種交通標志，導入環(huán)節(jié)便讓部分孩子介紹自己知道的交通標志，從孩子介紹的情況來看，個別孩子對一些相對復雜、不常見的交通標志都已了解其含義。中間環(huán)節(jié)便讓孩子們認識各種交通標志，如斑馬線、紅綠燈、靜止停車等。前后對比，顯得先難后易。所以，在開展類似的活動前，我們試問過自己：哪些先前的經驗知識是孩子已經具備的？對某一個或某一群孩子來說，哪些先前知識和經驗是獨一無二的？怎樣才能尊重、珍視并利用這些先前知識和經驗呢？
在《老師，你在聽嗎？》書中稱先前的知識或者認識為圖式，隨著新經驗的增加以及新舊知識或者新舊經驗間的相互作用，圖式也在不斷地發(fā)展、變化著。當學習者將新的.經驗或者觀點與已有的圖示聯(lián)結起來時，學習就發(fā)生了。這是一種主動建構對新知識或者經驗的理解的過程。
作為教師，我們要為孩子提供能夠引起他們思考的新經驗，這樣才可能建立新的聯(lián)結。若想有效地做到這一點，我們就需要盡可能多地了解孩子的先前知識。只有了解了孩子的先前知識與經驗，我們殘能識別并為他們提供對他們來說最好的學習經驗，否則我們所提供的學習經驗要么不足以讓孩子已有的圖式產生改變，要么與孩子的先前知識距離太遠，使孩子無法在新經驗與已有圖式之間建立連接并進行整合。
《老師，你在聽嗎》讀后感 篇8
《老師，你在聽嗎》第四章中探討了教師在促進兒童對話中的作用。在對話過程中，對話文化是非常豐富的，當你進入這種學習環(huán)境中，兒童的聲音是清晰的，卻很難找到教師，因為他經常在兒童中間與兒童交往，傾聽兒童的語言。
教育家蘇霍姆林斯基認為，每個人心靈深處都有一種根深蒂固的需要，那就是希望自己成為一個研究者、發(fā)現者，而對于兒童，這種需要則更加強烈。我們不難發(fā)現，幼兒在發(fā)言、動手、思考時，始終是那樣強烈地想讓老師發(fā)現并肯定自己的存在，因此，教師應學會善于傾聽幼兒的一切表現。
我喜歡主動走近孩子，傾聽他們的聲音。在和幼兒交流的過程中，我常常發(fā)現許多童言趣語，這些童言趣語不但給我?guī)砹嗽S多歡樂，也讓我從中了解孩子的內心世界，及時發(fā)現問題，為他們提供適時、必要的引導和幫助，從而使我們的教育更貼近幼兒的生活，更有針對性，更能滿足幼兒的`需要。
在幼兒探索活動的過程中，我始終是一個耐心的傾聽者，并不時用信任的眼神去鼓勵他們。傾聽，不僅給幼兒提供了更多的思考空間和表達想法的機會，還是我進一步了解每位幼兒的基礎，并為我及時調整教育行為提供了依據。由于幼兒的認知結構、能力、經驗存在著差異，他們在活動中也會出現截然不同的構想與行為。
于是，在探討交流的過程中，我總是鼓勵幼兒大膽發(fā)表觀點，并耐心傾聽他們的想法，傾聽成為我了解幼兒所思所想的必要手段。我想，幼兒雖小，但他們卻是一個個獨立、完整的個體，他們有自己的想法和感受，我們只有學會傾聽幼兒的心聲，才能了解他們的心思，走進他們的心靈，從而提高教育的適宜性、針對性和有效性。
《老師，你在聽嗎》讀后感 篇9
在閱讀《老師，你在聽嗎？》這本書的題目時，我就在想：我有在聽�。】煽聪氯ブ蟛虐l(fā)現自己所認為的聽真的很片面。有時可能也就是聽一聽，而不去聽完之后想一想。其實在孩子話語的背后可能有更深層次的想法，只是我們沒有帶著心去傾聽。幼兒由于年齡特點，決定了他們的思維邏輯性不強，說話會零散、混亂，所以我們在傾聽幼兒講話時，更要注意去傾聽學生講話時的思考和表達。教師在聽的過程中不僅要聽孩子在說什么，更要思考“他為什么要這樣說？”“他有什么經驗？什么感受？”，要“會聽”。
《老師，你在聽嗎？——幼兒教育活動中的師幼對話》中第四章“促進對話”章首所引用的一位60歲教師與一位7歲孩子的話語：“好的老師是你能夠向他提問，并不以此恥�！薄爱斘覀冎匾氖虑橐_班會時，她總是傾聽，而且她問的正是我們所想的問題�！痹诘谒恼吕镒髡邚娬{了教師有效地傾聽幼兒的'語言是非常重要的，她認為只有傾聽，才能對兒童進行教育。這種傾聽是有目的地“傾聽”，強調與“聽”的區(qū)別。她說傾聽不僅要聽孩子的聲音，還要去理解孩子的話語的含義，即不僅要聽其聲，還要聽其意，要用心靈去傾聽。在閱讀與反思中，對于傾聽的理解不再是那樣的狹義了，深感傾聽的重要性，特別是集體教學活動中更要重視傾聽，通過傾聽來促進教學的有效。
老師是施教者，總是有點“高高在上”，所以我們更要以平等的態(tài)度對待孩子，更應以賞識和期待的態(tài)度來傾聽孩子，更要表現出一種對孩子話語的興趣。例如在教學中，除了要心中有目標，更要眼中有孩子，耳中有孩子的心聲，用心地聽孩子的信息，多問幾個為什么，讓孩子充分地說出自己的想法，在耐心地傾聽中去理解孩子話語的內容與孩子真實的想法。
其實這本書還能再回味下去，但是歸終結底，借用書中所說的：“孩子的語言正處于發(fā)展之中，或許他們的母語與自己所在的學習環(huán)境中的主流語言不一樣�！彼�，更需要我們教師用心去理解，耐心去解讀�；蛘哒f更要用心靈去傾聽。
《老師，你在聽嗎》讀后感 篇10
《老師，你在聽嗎》在書中引用過這樣一句話：“好的老師是你能夠向他提問，并不以為恥”，這讓我們深切的感悟到創(chuàng)設對話學習環(huán)境的重要性，這種對話的學習環(huán)境便于我們更好地了解孩子的想法，采取有效的策略。要做到這一點，離不開對孩子對話的正確解讀。
麗薩·波曼女士告訴我們要獲得一次對話意義，盡管方法有很多種，但其中最關鍵的是要以開放的態(tài)度、不同的方式理解兒童的語言，而且這種理解是整體的而非獨立的。之所以這么說，是因為我們每個人對對話的理解都可能隨時間、觀點等不同因素的變化而變化，不可能是永遠固定不變的，所以要保持開放的態(tài)度。如我們中班曾經來過一個叫洋洋的插班生，他不太會說話，經常動不動就哇哇大叫或者往地上一躺。剛開始時覺得這孩子比較任性，想怎么樣就怎么樣。
可隨著時間的推移，慢慢感覺到洋洋之所以大吼大叫，可能是邊上的孩子影響干擾了他的活動，引起了他的不滿情緒，而他的語言發(fā)展又明顯比同齡伙伴緩慢，不能清楚、準確地用語言表達自己的想法和需求，因而產生了煩躁的情緒，想以此來吸引老師的注意，達到目的。隨著對洋洋的.看法的改變，我們采取的教育措施自然而然也在發(fā)生變化，不再像剛開始那樣以為孩子僅僅是任性所致，而反復提醒洋洋，讓他不要吵鬧，不要躺在地上，以免著涼和弄臟衣服，并用小五星及時鼓勵。而是主動觀察、耐心詢問，了解他的所需所想，滿足孩子正當合理的需求。
而將對話看成是一個整體，保持對話的整體性，是因為每個說話者都不是孤立的存在的，他們的對話之間是相互聯(lián)系的。只有這樣，我們才能給予孩子觀點應得的尊重和關注。作者還在書中向我們介紹了一些解讀兒童語言的策略，包括可視化、自我提問、聯(lián)系兒童的先前知識和經驗、整合信息等方法。如天天自己給植物澆水的小宇，一天跑過來這樣問我：“老師，我們的植物是不是讓阿姨澆水？”我聯(lián)系他先前的經驗，想到他之所以會這樣問，可能是他今天忘記澆水了，在暗示老師他要去給植物澆水。自我提問法讓我們盡可能地提出更多的問題，拓展思維，幫助我們更加深入理解孩子話語的意思。
通過這些方法的使用，可以幫助我們逐步審視自己在日常教育中的對話是否有效，學會解讀兒童的對話，不斷反思，為日后的探究提供足夠的洞察力和可能性，真正成為一名傾聽式、對話式的教育工作者。
《老師，你在聽嗎》讀后感 篇11
《老師，你在聽嗎？》向我們介紹了傾聽兒童，與兒童進行言語互動所需的一系列知識技能，包括科學的兒童觀和兒童學習觀，把握對話時機、創(chuàng)設對話環(huán)境的策略以及促進、收集、解讀和應用對話的技能與技巧。全書深入淺出、實例豐富，有助于我們更好地反思自己的教學行為，不斷提高自己的專業(yè)素養(yǎng)。并盡量提醒自己避免“用提問——回答的模式控制對話；內心給兒童的想法做上‘對’或‘錯’的記號；因不了解兒童而忽視他們的想法”等的'做法。從而讓自己更進一步理解“兒童有一百種語言”的含義，形成正確的兒童觀。
1.尊重孩子的個體差異
每個孩子是一個獨立的個體，他們的一百種語言不是整齊劃一的，存在差異，我們應用心讀懂孩子的語言，允許孩子按照自身的速度和方式去發(fā)展，不用一把“尺子”衡量所有的孩子。
2.用心關注孩子的需求
認真傾聽兒童的語言，從傾聽中學會關注。兒童有一百種語言，他們的每一句話、每一個動作、每一個表情、每一種行為背后存在著內在需求，這就需要我們老師做有心人，注意身邊的每一個孩子，以職業(yè)者的敏感對孩子的言語、表情、動作、行為等全身心關注。我們只有通過觀察，對話，才能了解孩子的經驗獲得、能力發(fā)展、心理需求、學習方式，才能獲得真實具體的信息，進而尋找有效教育的切入點。
3.理解并尊重孩子的想法
認真與幼兒對話，從對話中學會溝通，從解讀中學會了解。兒童有一百種語言，孩子的語言會告訴我們他們的世界是豐富多彩的，我們應透過孩子眼里的萬花筒來看世界，我們會發(fā)現，孩子的每一個想法、每一幅作品、甚至每一句話，都標示了一個五顏六色、富有詩意的美好世界。假如我們只注意孩子是不是守成規(guī)、聽指揮。假如我們總是用成人的標準評價孩子的創(chuàng)作、孩子的行為，假如我們對孩子看似“出格”的想法和做法不去努力地理解和加以鼓勵，孩子的創(chuàng)造潛力就會在我們的“管教”中慢慢消失殆盡。
《老師，你在聽嗎？》它告訴我們要積極傾聽、支持幼兒，鼓勵幼兒敢說、想說，勇于、善于表達自己的意見與想法。讓我們成為一名傾聽式、對話式的教育者，走進孩子的內心世界，發(fā)現他們絢麗多彩的世界，多顧及孩子的內心感受，內心需求，用愛呵護孩子的內心世界，用尊重架起溝通理解的橋梁。
《老師，你在聽嗎》讀后感 篇12
最近我又閱讀了《老師你在聽嗎？》一書，通過閱讀該書，使我對師幼互動有了更深一步的了解。
所謂師幼互動，簡單的說，是指教師與幼兒之間的互動。
在我們日常的教育教學中，教師有時會因注重教學所謂的結果而無法照顧周全，會忽略某些孩子。
“師幼互動，從關注孩子開始”一直深深地印在了我的腦海中。
陳鶴琴先生在創(chuàng)立“活教育”理論時，提出“教師要活”。
所謂“活”，就是指教師在師幼互動中要具備活的教育思想﹑活的教學手段﹑尋找活的教材，培養(yǎng)活幼兒。
受傳統(tǒng)的教學模式影響，不管是預成還是生成課，教師大多是設計了大致的教學思路，在學過程中，教師始終圍繞著自己的思路去引導幼兒，不許幼兒“亂說亂動”，表面上是給幼兒提供自由活動的條件和機會，實際上是不許超出教師限定的范圍去進行探索、發(fā)現和創(chuàng)造。
這讓我聯(lián)想到了在班上集中活動的時候，有些幼兒不敢舉手回答，有可能不是他們不會回答，而是怕他們的答案不是老師所希望的答案。
我們在師幼互動過程中，重視的大多是常規(guī)﹑形式﹑結果，“活教師”的內涵沒有得到真正的體現。
師幼互動中教師指向幼兒的行為以紀律約束偏多，幼兒自由活動的余地小，教師過分重視模仿、范例的作用而忽視幼兒獨特的自我表現。
幼兒具有創(chuàng)造性和發(fā)散性思維，喜歡挑戰(zhàn)教師的觀點和看法，會不斷的向老師追問“為什么”，尤其是他們不知道問題答案的時候。
然而，幼兒的探索行為隨時都可以發(fā)生，如：我們?yōu)槭裁匆喑允卟�？為什么我們感覺不到地球在轉？幼兒各種各樣的好奇心都是基于他們對事物認知的興趣，即使有很多問題在教師看來都很簡單甚至是荒誕離奇的，教師也應允許幼兒按照自己的想法大膽嘗試，使他們在探索的過程中獲得直接的體驗，并在教師的幫助和引導下，重組自己的認知結構。
教師不再是以灌輸的方式傳授“真理”給兒童，不再急于給予孩子、代替孩子，而是有足夠的耐心“等待”著孩子在探索中主動學習。
在教育過程中教師要保持一種教育理念：以瑞吉歐的“教師與幼兒拋接球的游戲方式”對幼兒進行教育。
教師必須接住幼兒拋過來的球，并以某種形式推擋回給他們，并且使他們想同我們在更高的水平上繼續(xù)游戲。
通過對幼兒探索中的環(huán)境、材料以及精心組織設計的提問等途徑給予幼兒隱性指導。
積極開展以幼兒為主體的`師幼互動，從幼兒的興趣出發(fā)，培養(yǎng)幼兒主動學習的良好習慣。
教師要注重和幼兒之間的情感互動，為幼兒創(chuàng)造一個輕松、愉快的互動氛圍，為幼兒樹立自信心。
以幼兒為主體，主要是從幼兒的興趣點進行互動學習。
興趣，是一切活動順利進行的引導線，特別是幼兒的活動，更應該以興趣為主。
良好的師幼互動，應該包含著智慧的激發(fā)與碰撞、經驗的交流、情感的共享，每個人都能感受到來自對方的支持。
在這樣的互動中，教師身上所負載的社會文化不是以從上至下“傾瀉”或灌輸的方式傳遞給幼兒，而是一種哺育，一種滋潤。
《老師，你在聽嗎》讀后感 篇13
最近閱讀了《老師，你在聽嗎？》一書，書中向我們介紹了傾聽兒童，為兒童創(chuàng)設對話環(huán)境的策略以及促進、收集解讀和應用對話的技巧與技能。我特別對書中第三章《為對話創(chuàng)設正確的環(huán)境》感興趣，讀了以后感觸很多。
書中第三章中《為對話創(chuàng)設正確的環(huán)境》的第二小節(jié)《一日活動對話活動安排》中談到孩子的自發(fā)型對話，自發(fā)型可以在任何時間發(fā)生，只要你給孩子時間去談話。
那么教師要給孩子充分的對話的時間，可以從以下幾個方面入手：
⒈抓住來園和離園時間進行談話。如：星期一早上來園孩子會很開心地告訴同伴星期天爸爸媽媽帶他到動物園玩，還會告訴同伴看到老虎、獅子等動物。
⒉在兒童一日活動中，點心時間與進餐時間也都是最重要的學習時機。
為了促進兒童的自發(fā)型對話，教師需要為這兩項活動安排足夠的時間。當你為兒童安排了足夠的時間去吃飯，而不是匆忙的十分鐘時間，你就會給他們和同伴聊天的機會。進餐時間、點心時間變成了一日活動中蘊含豐富學習的時機。
⒊不受干擾的游戲和探索時間孩子要參與互相對話中，他們就需要時間與他人在一起，教師要重視孩子互相談話的`時間，重視孩子與成人談話的時間。孩子會從自發(fā)型的談話中成長起來，這些對話可以發(fā)生在積木游戲和角色表演中；可以發(fā)生在將不同顏色的珠子分類時；可以發(fā)生在共同閱讀時；可以發(fā)生在畫畫時……教師要讓孩子有時間進入這些情景，為孩子提供更長的不受干擾的時間。孩子需要時間去互相去談論他們的游戲和探索。
因為他們談論的是對他們來說有意義的東西。為了給孩子一種對話的文化，教師必須努力去提供這個時間，要在這個時間被無意識縮短時能夠注意到這一點。
在第三章中講到促進型對話的形式，促進型對話通過為對話開啟話題，為我們提供去更深入地探究兒童的想法的機會，但促進型對話可以使全班對話、小組對話、一對一對話。如：午餐后、小組閱讀時都可以和孩子進行小組對話，一群孩子圍坐在你的旁邊，與他們一起談論午餐的飯菜，分享閱讀的經驗。
總之，只要我們給孩子對話的機會，孩子一定會給我們帶來驚喜。
《老師，你在聽嗎》讀后感 篇14
這本書的名字就叫《老師，您在聽嗎？》，重在一個“聽”字，反思自己，我們有真正的去聆聽嗎？我們聽見了孩子們吵吵鬧鬧的聲音，卻常常沒有懂他們的語言。書中的第五、六、七、八章節(jié)例舉了一些傾聽孩子的方法，如我們可以收集孩子們的對話來真正的聆聽孩子們的世界，收集的方式書中也都有詳細的介紹，光收集是沒有用的，還得去解讀，書中的“您可以這樣做”告訴了我們很多去解讀對話的方法，也讓我得到了很大的.啟發(fā)，書中的記錄對話的表格清晰的展示了，老師們對于孩子們語言的記錄和解讀，書中不僅學到了對發(fā)展高質量的引導、記錄、解讀對話的技能方法，也有助于我把這些技能應用于新的教學實踐。
在一次畫“切開的西瓜”活動中，我要求孩子們把西瓜的瓜瓤畫成紅顏色或者黃顏色，可是在最后完成的作品中，我發(fā)現一塊西瓜被涂成了粉紅色，是正正畫的。我就問他說：“平時我們吃的西瓜只有紅顏色和黃顏色的瓤，你怎么亂涂顏色了呢？”正正只是一貫地保持他天真的笑容歪著腦袋沒有說話。這時保育阿姨正好進來，看見正正的西瓜說：“正正你的西瓜沒有熟就摘下來啦！”我這才“恍然大悟”的我趕緊又當著大家的面對正正說：”原來你畫的是沒熟的西瓜呀！“他想了想之后害羞地點了點頭。于是我便把正正的這一特別的想法和其他小朋友進行交流，大家一致認可了他的想法。此時此刻，我在尊重正正自身想法的同時，也保護了他的自尊心，同時也為其樹立了繪畫的信心。
相信每個孩子都具有學習和思考的潛能和能力”是“你有沒有傾聽”的關鍵。每天在與兒童的對話中應有一些問題是為了揭示兒童的想法，但仍有一些對話是為了準確地從兒童那里了解信息。但慢慢地，更多的對話是要弄明白兒童的想法，教師要開始逐漸詢問兒童的意見和想法，而不是主觀臆斷。當孩子們中產生一些特殊的想法或特別的想法時，作為老師，我們應尊重他們的想法，努力地支持他們。